El curriculum de la educación superior y las competencias lectoras

El curriculum de la educación superior y las competencias lectoras

Reflexiones sobre el dilema de la selección de contenidos

La enseñanza y el aprendizaje de competencias referida a la lectura e interpretación de textos es una preocupación que ocupa un lugar central en todos los ámbitos y niveles del sistema educativo argentino. Padres, docentes, directivos, cuerpos técnicos de decisión, entre otros, debaten y padecen -literalmente- las consecuencias de la incapacidad de nuestros alumnos para leer textos y construir imágenes cabales de su contenido. Esta dificultad es especialmente grave en los alumnos del Nivel Educativo Superior ya que para aprender conceptos disciplinares es esencial el acceso a Fuentes teóricas. De mas esta decir que estas Fuentes se encuentran accesibles a los estudiantes, fundamentalmente, a través de textos escritos, sean estos de Formato tradicional -libros y revistas en papel o eventualmente artículos electrónicos publicados en Internet-.(1)

En estas páginas deseamos compartir reflexiones que, si bien no implican respuestas infalibles a este problema, tal vez ayuden a elaborar propuestas que nos permitan concretar mejoras en la realidad de las aulas. El lector encontrara en lo que sigue opiniones sobre la problemática que deberán leerse como un modesto aporte al debate actual.

Para empezar debemos mencionar el dilema que se presenta recurrentemente a la hora de la elaboración del curriculum de las carreras, en el nivel de los planes de estudios o en el de los programas de las asignaturas. Si partimos de la idea de que la enseñanza es una actividad social que implica necesariamente restricciones -sociales, políticas, temporales, entre otras- (Feldman, 1999), es necesario aceptar que al diseñar propuestas docentes estamos siempre urgidos de elaborar un contenido -socialmente válido- a trasmitir. Esta decisión fundamental no es una cuestión meramente técnica (Gvirtz y Palamidessi, 1998) sino, por el contrario, un problema profesional a resolver considerando esas restricciones as{ como nuestros compromisos teóricos e ideológicos.

Este problema se manifiesta muchas veces a partir de la dicotomía profundidad-cantidad. Es decir, se debe optar por abordar muchos temas con un nivel de análisis más superficial o enseñar menos temas que se estudiaran con mayor detenimiento. Una posible respuesta a este problema la ofrecen Bourdieu y Gross (1990), quienes plantean una serie de principios para la selección del con-

tenido a enseñar. Como primer principio señalan: "Los programas deben ser sometidos a un cuestionamiento político, con vista a incorporar los saberes exigidos por el progreso de fa ciencia y las transformaciones de la sociedad. Toda adición deberá ser compensada con supresiones."

Esto resulta una clara apelación a reducir la cantidad de contenidos en vista a priorizar aquellos que respondan a los criterios mencionados. Apelación que se completa con el segundo de los principios enunciados por estos auto res, a saber: "La educación debe privilegiar toda enseñanza capaz de ofrecer formas de pensamiento dotadas de validez y aplicación generales, por sobre las enseñanzas que proponen saberes susceptibles de ser aprendidos por otras vías. Además, no deben dejarse lagunas en materia de formas de pensamiento o de saber hacer fundamentales, que al poder ser enseñadas por cualquiera no son enseñadas por nadie." (Ibid.)

A continuación, hacen mención explícita de las formas de pensamiento generales, refiriéndose al pensamiento deductivo, experimental, histórico, reflexivo y crítico. Y, al mismo tiempo, a aquellas estrategias que requieren una transmisión metódica y que en general resultan descuidadas, tales como la elaboración de ficheros, la lectura de gráficos, la preparación de informes, etc. Seguramente muchos sentimos que este vacío que los autores señalan al declarar que "no son ensenadas por nadie", refleja con gran precisión la realidad de nuestras instituciones educativas.

De esta manera, el ultimo enunciado nos remite directamente al problema planteado al inicio del articulo. Justamente, un claro ejemplo de estas formas de saber y de saber hacer fundamentales son las estrategias de pensamiento de carácter general que los estudiantes deben adquirir para avanzar productivamente en sus estudios, y de las que suelen carecer. En esta ultima categoría incluimos las estrategias de comprensión lectora. En el caso de los ingresantes a las carreras de educación superior se agrega la falta de marcos teóricos básicos necesarios para emprender tareas de lectura y aprendizaje de conceptos, teorías y principios científico-disciplinares.

En este sentido, recordemos que la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, en el cual el lector construye el significado del texto en función de la estructura de sus conocimientos previos, entre otros factores.(2) La ausencia de estos marcos teóricos contribuye, entonces, a agravar la situación.

Es así como se configura una realidad "hostil" para el cumplimiento de nuestros propósitos educativos. Por un lado, los alumnos no poseen estrategias cognitivas que les permitan aprender los contenidos científicos, ni tampoco manejan marcos conceptuales para emprender esas tareas de lectura y aprendizaje. Por el otro, los docentes nos encontramos con una cantidad importante de saberes que deberán adquirir para desempeñarse con eficiencia en la vida profesional. Saberes incluidos en Fuentes que poseen características particulares, dado que los textos científicos tienen como destinatarios a especialistas en la disciplina. Es decir, no han sido escritos con intenciones didácticas, considerando las necesidades de formación de los estudiantes.

¿Cómo actuar en estos casos? La respuesta no es sencilla. Las prácticas habituales dejan de lado las estrategias cognitivas de comprensión e interpretación de textos3 y avanzan con la enseñanza de los contenidos disciplinares que corresponden alas asignaturas. Estas propuestas resuelven el dilema priorizando el requerimiento que el avance científico nos impone. ¿Como no vamos a trabajar tal o cual teoría?", "No puedo dejar de abordar el desarrollo histórico que ha tenido la historia, la didáctica, la economía, la psicología ... " Es probable que muchos docentes se sientan identificados con estas afirmaciones.

Consideramos que esta actitud docente de centrar en los contenidos disciplinares resulta comprensible y válido, dado que el conocimiento experto reconoce en la evolución científica gran cantidad de temas que deben transmitirse alas generaciones jóvenes. Sin embargo, estas respuestas no siempre nos resultan satisfactorias y en ocasiones fracasan, porque los estudiantes no acceden a esos conocimientos por falta de competencias lectoras, entre otras. Tal como lo mencionaban Bourdieu y Gross, se concluye en una situación en la que nadie incorpora estos saberes como parte de sus contenidos de enseñanza.

Frente a dilemas como estos, tal vez lo que funcione como alternativa sea una redefinición de los términos del problema. Tal vez enseñar a "leer" la disciplina sea tan importante como transmitir el desarrollo histórico de ese campo científico o las teorías fundamentales del mismo. Mas aun, puede que enseñar a "leer" la disciplina sea justamente el medio mas eficaz de abordar su estructura conceptual.

Desde esta perspectiva, resulta esclarecedor el aporte de Silvestri (2002), qui en plantea que: "[ ... ] el desarrollo de una forma de pensamiento matemático se construye conjuntamente con el aprendizaje de las formas semiótico-genéricas especificas, tales como el lenguaje simbólico, la demostración, la explicación lógica, etc. La falta de dominio en la comprensión de estos géneros no implica solo problemas comunicativos para transmitir conceptos de manera adecuada, sino que no permite que se elaboren la conceptualización y las operaciones de razonamiento especificas. " Esta afirmacion relacionada con el pensamiento matemático y los géneros correspondientes a este campo, es generalizable con respecto a otros campos científicos.

En el mismo articulo, la autora cita a Bajtin (1982) para definir el concepto de genero discursivo de la siguiente manera: "[. .. ] una clase de enunciado relativamente estable con características típicas [ ... ] estos géneros son múltiples, presentan una enorme variedad en distintas culturas y momentos de la historia [ ... ]" Los géneros discursivos se clasifican en primarios o simples y secundarios o complejos (4). Estos últimos, incluyen los géneros científicos y exigen para su adquisición una enseñanza sistemática y una ejercitación intensa. (Silvestri, 2002)

A esta altura creemos necesario aclarar que no deseamos adoptar una posición "extremista", que plantee que se debe dejar de enseñar conceptos disciplinares para trabajar exclusivamente con estrategias de lectura, sino abrir el interrogante sobre la posibilidad de superación de esta dicotomía.

La pregunta, entonces, seda: ¿Será posible integrar el desarrollo de competencias lectoras con los contenidos disciplinares específicos de las distintas materias?

Excede las limitaciones de este articulo ciar una respuesta acabada a este interrogante. Sin embargo, resulta concluyente pensarnos con posibilidades reales de seleccionar los contenidos de nuestras propuestas docentes con "La libertad que nos impone la restricción". Es decir que, aun siendo escaso, podemos dedicar parte del tiempo de clase a trabajar con los alumnos estas competencias' comunicativas (5) , que cruzaran toda la vida académica Y profesional de nuestros estudiantes. E incluso, lleguemos a descubrir que este trabajo, lejos de ir en desmedro del tiempo dedicado al "avance en los contenidos disciplinares", hace mas productivo su aprendizaje por parte de los alumnos.

Si bien los lineamientos que puedan pensarse para la tarea docente abarcan un amplio abanico de facetas; solo dejaremos planteadas algunas lineas para seguir pensando, tales como la posibilidad de generar espacios para una lectura orientada en las distintas asignaturas curriculares, la atención a la selección de las fuentes mas productivas para ese trabajo, la producción de textos por parte de los alumnos como forma de objetivar sus ideas, la inclusión del trabajo con textos en los instrumentos de evaluación así como la consideración de la comprensión lectora en los criterios de evaluación que se establezcan.

Para sintetizar nuestras consideraciones podemos afirmar que, mas ala de las modalidades con las que se lleve adelante la propuesta, resulta imprescindible que los contenidos referidos alas competencias comunicativas ocupen un lugar en la enseñanza, en combinación con los contenidos disciplinares. De lo contrario, el problema seguirá preocupando pero no se vislumbraran soluciones.

Referencias bibliográficas

• Beck, Isabel L. El mejoramiento de la pr:ictica mediante la comprensión de la lectura. En Resnick L. y Klopfer L. Curriculum y Cognici6n. (1989) Buenos Aires. Aique. 1997.

• Bourdieu, Pierre y Gross, Francois. Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza. En Revista de Educación. Madrid. MEC. No 292. 1990.

• Feldman, D. Ayudar a enseñar. Buenos Aires, Aique. 1999.

• Gvirrz, S y Palamidessi, M. EL ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires, Aique.1998.

Silvestri, Adriana. Funciones Psicológicas y adquisición discursivas en Propuesta Educativa, FLACSO Argentina. Ano XII, N° 25, Octubre 2002.

1. Podríamos pensar en situaciones ideales en las que, además de disponer textos con los planteamientos teóricos necesarios para su formación profesional o técnica, nuestros alumnos pudieran mantener contactos directos con los científicos, a través de la asistencia a congresos y jornadas, el acceso a videos con explicaciones o demostración científicas, o videoconferencias. Por el momento en las aulas universitarias y terciarias esta situación no parece factible.

2. Beck plantea: « ••• la comprensión es constructiva porque el significado de un texto lo construye el lector, no se extrae de las páginas ... ningún texto está completo en si mismo ... porque la naturaleza del lenguaje lo impide.»(Beck, 1997)

3. Si bien no es el tema del presente articulo, vale mencionar que también se excluyen de la enseñanza las estrategias de producción de textos que resultan se suma importancia.

4. La comunicación cotidiana es un genera primario, mientras que los géneros secundarios son generalmente escritos o de oralidad secundaria; por ejemplo, la conferencia científica es un género secundario (definidos por su complejidad y nivel de reelaboración de los géneros simples).

5. Por «competencias comunicativas" entendemos la capacidad de establecer un diálogo eficiente con los otros; en este caso, con los textos