Aprender a leer, para aprender leyendo
Una experiencia en el nivel superior
Ana Laura Oliva
Introducción
La enseñanza de la lectura como medio privilegiado de aprendizaje ha sido y sigue siendo un relevante desafío para la educación. Mucho se ha investigado, pensado e implementado, desde marcos teóricos diversos, para lograr que los estudiantes adquieran la capacidad de leer comprensivamente y accedan mediante este proceso a un nivel de pensamiento riguroso y científico.
La realidad de las aulas demuestra que gran parte de los alumnos, de todos los niveles educativos, no han adquirido esta capacidad, sino que, por el contrario, manifiestan significativas dificultades a la hora de leer un texto expositivo.
En el nivel superior estas carencias constituyen una grave limitación para la adecuada formación de profesionales. Sea cual fuere el área en el que se este formando, la lectura es el medio por excelencia para la adquisición de saberes. Por lo tanto, la lectura comprensiva es una actividad fundamental de las aulas universitarias. Aun en las Ciencias Exactas, con predominancia de actividades de aprendizaje experimentales, se hace imprescindible la lectura comprensiva de problemas, artículos con desarrollos teóricos, informes, etc.
Además, las diferentes instituciones sociales en general y la comunidad científica en particular se comunican principalmente a través de materiales escritos. De manera que si no retomamos la enseñanza de estrategias de lectura en la Universidad, estaremos formando profesionales e investigadores incapaces de convertirse en auténticos interlocutores del mundo de la ciencia y el trabajo.
Con el fin de abordar directamente la enseñanza de estrategias de lectura y resolver esta situación, las autoridades de la Carrera de Ingeniería en Ecología de la Universidad de Flores, junto con el Departamento de Evaluación Pedagógica, incorporaron al Plan de Estudios de la Carrera una asignatura denominada Análisis de Textos Científicos.
El objetivo de la materia es brindar a los estudiantes un espacio de aprendizaje, práctica y reflexión sobre los propios procesos de lectura y escritura de textos con alto contenido conceptual, con el fin de maximizar las posibilidades personales de comunicación.
El núcleo de contenidos de la asignatura lo conforma la lectura, interpretación y producción de diversos textos académicos, de tipo informativo y argumentativo, asi como de representaciones gráficas del conocimiento, tales como gráficos, cuadros, esquemas, etc.
Marco teórico de la propuesta
¿Qué es leer? En primera instancia leer es comunicarse. Es acceder al mensaje que nos brinda un texto. En este marco, leer es mucho mas que descifrar un código (en este caso el lenguaje escrito); involucra una actividad mental de construcción de significados, atribución de sentido, a partir de los saberes que posee un sujeto. Estos saberes remiten a diferentes cuestiones, tales como las características generales de los textos, el contenido mismo que se desarrolla, el mundo en general, etc.
Desde su enfoque, Isabel Sole define el acto de lectura como" ... un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura. Esta afirmación tiene varias consecuencias, implica en primer lugar la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto. Implica, ademas, que siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura .... "(2)
Este proceso activo que realiza el lector involucra múltiples procesos mentales de diferentes de niveles de complejidad, que aun no han sido develados en su totalidad. Sin embargo, podríamos afirmar que para lograr una comprensión adecuada de un texto es necesario que el lector extraiga el contenido del texto formando una representación consciente y completa del mismo en su propia mente.
Según José Antonio León (3), para que alguien comprenda un texto debe, en primera instancia desentrañar las ideas que encierran las palabras y las oraciones (proposiciones). Luego, es necesario conectar las ideas entre si, encontrando el orden o hilo conductor (técnicamente la progresión temática) que el autor del texto ha elegido para presentar su desarrollo conceptual. Asimismo, es menester que ese grupo de ideas se organice de acuerdo con la jerarquía que presentan en el texto, ya que no todas las proposiciones poseen la misma importancia. Al ordenarlas de acuerdo con su importancia y generalidad, se estará construyendo la representación de lo que técnicamente se denomina macroestructura. Por último el lector debe identificar la superestructura, es decir la trama de relaciones que articula las ideas centrales, extraídas del texto. Existen cinco tipos universales de tramas o superestucturas, que con mayor o menor ajuste aparecen en todos los escritos: enumeración, descripción, causal, problema - solución y comparación.
Estos procesos no siguen necesariamente en el orden en el que fueron presentadas, de las ideas aisladas alas estructuras, sino que pueden darse simultáneamente.
Asimismo, estos mecanismos deben complementarse con otros dos procesos mas centrados en las capacidades, saberes y estrategias del sujeto. Nos referimos a la capacidad de establecer relaciones entre estas ideas del texto y los saberes que posee el sujeto: así como a la capacidad de regular el propio proceso de lectura comprensiva.
En síntesis, comprender lo que se lee, implica:
a) extraer ideas de las palabras del texto, ordenando las y encontrando las distintas estructuras de relaciones (orden y jerarquía);
b) integrar esa información ala representación previa del mundo, que incluye la estructura de conocimientos previos;
c) saber controlar y regular esos procesos a través de la creación de objetivos que permitan la rectificación de malentendidos o la ratificación de las hipótesis previamente formuladas. (4)
Por último, debemos aclarar que las representaciones del contenido que el sujeto construye en su mente, poseen dos niveles diferentes: base del texto y modelo de situación. El primero es el nivel mas llano, mas ligado al texto; mientras que el otro nivel, modelo de la situación, presenta un grado de complejidad mayor, implica la integración de los elementos del nivel anterior con los conocimientos previos del sujeto. construir un adecuado modelo de la situación, facilitara la realización de inferencias, resolución de problemas, etc. (5)
La habilidad de los sujetos para realizar con éxito esta tarea puede verse facilitada u obstaculizada por las características de los textos . Por ejemplo, la organización lógica (coherencia de la secuencia de ideas) y la presencia de conectores y señalizaciones sobre lo relevante, son facto res que facilitan la construcción de representaciones.
Los textos científicos, a diferencia de los textos escolares, son en general escritos "herméticos", difíciles de leer y dirigidos a especialistas de la disciplina. Estas características dificultan su uso como material de estudio.
Se hace necesario, entonces, generar formas de enseñar a los estudiantes estrategias que les permitan mejorar su desempeño en la compleja tare a de dialogar con los textos.
La propuesta
La asignatura Análisis de Textos científicos brinda oportunidades para que los estudiantes realicen tareas de lectura percibiendo sus propias carencias y mejorando sus posibilidades de comunicación y aprendizaje a partir de los textos escritos.
Los materiales de lectura se eligen bajo la supervisión de las autoridades de la facultad, respetando siempre el área disciplinar de la carrera elegida por los estudiantes. Se comienza por trabajar textos de divulgación y se incluyen paulatinamente textos netamente científicos, como por ejemplo informes de investigaciones.
Las clases se organizan, alternando actividades individuales, en pequeños grupos yen grupo total.
Siguiendo el esquema de fases de la lectura planteado por Serafini (6) se les propone, en primera instancia una actividad de prelectura en la cual se anticipa el contenido, leyendo sólo los títulos y algunos párrafos o palabras aisladas. Se les pide que expliciten hip6tesis sobre lo que se plantea en el texto, cuya confirmación o refutación se convertirá en el objetivo de la lectura. La fase de prelectura es esencial para "poner en marcha el motor del lector activo", es decir, activar los procesos y saberes que permitirán la comprensión profunda.
Los estudiantes manifiestan dificultades en definir éstas hipótesis y determinar sus objetivos de lectura. Suelen plantear que leen para estudiar, porque el profesor o la profesora lo indica. Nos proponemos entonces, que se apropien del proyecto de lectura y aprendizaje (lo hacen por ellos) y que adquieran precisión en las anticipaciones sobre lo que leerán.
Esta tarea se realiza sistemáticamente al principio del curso, y paulatinamente se recomienda que cada uno de los alumnos la realice de forma mas abierta y personal, tal como sucede con los lectores competentes.
Luego se los invita a realizar dos lecturas del texto, la primera rápida, de corrido y la segunda deteniéndose en analizar el texto en profundidad. En el primer caso, se realizan ajustes en las hipótesis y se identifican algunos componentes importantes (Tema, conceptos, aspectos poco claros, etc.)
Durante la lectura analítica se identifican los elementos del texto. Desde las oraciones temáticas (diferenciando conceptos y relaciones) hasta las estructuras que constituyen el texto: microestructura, progresión temática, macroestructura y superestructura, con el objetivo de construir una adecuada base del texto. El análisis incluye, en nuestro caso la objetivación de esos componentes a través de la escritura, por ejemplo redactar la secuencia de proposiciones importantes (macroestructura) y la evaluación conjunta de los productos.
En la tabla siguiente se señalan algunas actividades en relación al contenido prioritario al que apuntan. si bien se mencionan contenidos específicos para cada actividad, el proceso apunta a la competencia lectora en su totalidad, ya que no es clara la diferenciación ni la secuencia y los contenidos se abarcan unos a otros.
Por último, se procede a realizar la lectura crítica que busca construir el nivel modelo de la situación, estableciendo relaciones entre el contenido del texto y los conocimientos del lector. Se promueve en esta fase, la emisión de juicios sobre, por ejemplo, la calidad del texto (claridad, organización lógica, registro), la autoridad de las Fuentes y argumentos presentados, as! como también precisar opiniones personales y realizar asociaciones con otros textos.
También, en este momento, se elaboran textos argumentativos o informativos sobre el contenido del texto, de manera de objetivar las ideas de los alumnos y mejorar la precisión. Se considera que el proceso de escritura favorece la capacidad de pensar críticamente, aclarando las propias ideas y ajustando la comprensión profunda.
Es importante destacar que esta secuencia suele contradecir hábitos comunes de los alumnos, quienes tienden a comenzar por criticar alguna idea del texto en una primera lectura superficial, sin haber logrado una autentica comprensión del desarrollo del tema.
Balance
La experiencia ha sido evaluada como exitosa por los docentes y las autoridades de la Universidad. En general, los alumnos acuerdan y acceden a una imagen de sus propios procesos intelectuales mas cercana a la realidad. Toman conciencia de sus dificultades y limitaciones y manifiestan placer al comprobar mejoras en sus capacidades.
Se han logrado buenos resultados en los exámenes y tareas realizadas, para la mayoría de los estudiantes.
Sin embargo, sigue siendo preocupante la falta de conocimiento sobre el código escrito as! como el poco vocabulario disponible, hecho que no puede resolverse en cuatro meses. Nos proponemos que, habiendo comprobado sus carencias y las posibilidades de mejorar su desempeño y conocimiento, los alumnos continúen en la misma linea de trabajo apoyados por la labor de los docentes de las otras asignaturas.
En segundo lugar, llama la atención la actitud de algunos alumnos, quienes niegan el valor del aprendizaje de estas cuestiones, aludiendo a diversas razones. Hay quienes piensan que ya saben leer bien y que comprenden perfectamente, pero en verdad, no identifican el nivel de superficialidad de sus representaciones del contenido del texto.
Otros afirman valorar la propuesta, pero le quitan posibilidades de "aplicación" real, ya que leer un texto tres veces, insume una gran cantidad de tiempo que no disponen, por cursar muchas materias 0 trabajar.
Por último, algunos plantean que frente a cuestiones básicas de la rama técnica de la ingeniería (análisis matemático, física, química, etc.) la comprensión de textos pierde relevancia.
Este argumento contradice los testimonios de los docentes de dichas áreas, quienes aseguran que los estudiantes presentan importantes dificultades para comprender los enunciados de los problemas.
Consideramos que dichos alumnos han adoptado un enfoque superficial de la tarea, que nos ubica en un terreno mucho mas amplio que el de la lectura comprensiva y que involucra toda la formación. Se trabajan, entonces, estas cuestiones de forma transversal en todas las materias y mediante un seguimiento personal realizado por el Departamento de Evaluación Pedagógica.
Conclusiones
El alumno universitario, futuro ingeniero, deberá manejarse en un mundo profesional competitivo que le demandara una permanente interrelación con el lenguaje escrito, por lo tanto, se hace necesario adquirir y desarrollar las competencias necesarias para participar de dicho "dialogo" entre colegas.
La facultad emprende este desafío para brindar a sus alumnos la oportunidad de aprender estas cuestiones, partiendo de la concientización de la importancia que presentan en la vida estudiantil y profesional.
Si bien el balance de la experiencia es positivo, continuamos pensando como potenciar los puntos fuertes de la propuesta para mejorar aún más las estrategias de los alumnos en todos los ámbitos de la tarea académica.
Notas
Algunas de las cuestiones presentadas han sido elaboradas en conjunto con el equipo del Departamento de Evaluación Pedagógica de la Universidad de Flores.
SOLE, ISABEL. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona.Grao. 1994
LEÓN, JOSE ANTONIO. Mejorando la comprensión y el aprendizaje del discurso escrito: estrategias del lector y estilos de escritura en Pozo, J.1.. y Monereo, C. El aprendizaje estratégico. Madrid. Santillana. 1999.
LEÓN, JOSE ANTONIO. 1999. Op. Cit.
VIDAL - ABARCA, EDUARDO. ¿Son los textos una ayuda o un obstáculo para la comprensión? en Pozo, ].1. y Monereo, C. EI prendizaje estrategico. Madrid. Santillana. 1999.
SERAFINI, MARlA TERESA. (1991) Como se estudia - La organización del trabajo intelectual. Barcelona. Paidós. 1997.
ENTWISTLE, N. (1987) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidos/M.E.C. 1998.
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