Leyendo a Juanito Laguna

Abril 2012

Leyendo a Juanito Laguna

Por Boatto Yanina; Aguilera, Soledad y Vélez, Gisela

La*imagende*unaobra*dearte*existeentre*percepciones:entre*loque*elpintor*haimaginado*ylo*queha*puestoen*tela;entre*loque*nosotrospodemos*nombrary*loque*loscoetáneos*delpintor*podríannombrar;*entrelo*querecordamos*ylo*queaprendemos;*entreel*vocabularioadquirido*ycomún*deun*ámbitosocial*yun*vocabularioprofundo*desímbolos*ancestralesy*privados(*Manguel, 2002, p.27).

Antonio Berni (1961) Óleo y materiales varios sobre arpillera 210 x 300 cm

Nuestro propósito en este trabajo es hacer una ‘lectura’ de la pintura de Antonio Berni “Juanito*Lagunaaprende*aleer” (1961). Nuestro interés se centra en pensar a la lectura desde las imágenes que nos ofrece el artista; para ello intentaremos adentrarnos en la obra entre las pinceladas y las texturas, el óleo y la arpillera, a partir del diálogo con diversos autores que nos permiten reflexionar sobre la lectura atendiendo al contexto, a los lectores y a los textos que se presentan.

La obra se inscribe en una serie de óleos y óleos-collage creados por Berni entre los años 1961 y 1978, que toman como tema a Juanito Laguna, ubicándolo en su hogar y contexto, una villa miseria del Bajo de Flores (Buenos Aires - Argentina). El conjunto de pinturas agrupadas bajo el tema de Juanito Laguna cobraron vida con los materiales propios de ese lugar, predominantemente del basural. Con esta serie, Berni “se sitúa entre el final del informalismo y los comienzos de la corriente neofigurativa, en la tendencia denominada figuración narrativa” (Museo Nacional de Bellas Artes, s.f.).

Antes de comenzar a ‘leer’ a Juanito Laguna leyendo, situado en ese contexto particular, que se materializa en residuos y desechos reales que impregnan el mundo de Juanito y, atendiendo a la especificidad de esta obra, creemos importante conceptualizar a la lectura desde diversas perspectivas a las que adherimos.

Atendiendo particularmente a la relación entre el autor, el lector y el texto, Goodman, propone una teoría de la lectura en la que concibe a esta última como “un intercambio*dinámicode***significado entre autor, texto y lector […] el significado es aquello con lo cual el autor comienza y el lector debe reconstruir cuando lee” (en Dubois, 1987, p.11).

Desde un enfoque filosófico, Ricoeur considera que lo materializado en el texto cobra sentido en el acto de lectura: “sin lector que lo acompañe, no hay acto ninguno configurante que actúe en el texto; y sin lector que se le apropie, no hay mundo desplegado delante del texto” (Ricoeur, 1985, p.875). La apropiación a la que se refiere Ricoeur implica la actualización semántica del texto, que contribuye a la comprensión y construcción del sí mismo (sujeto/lector) y del mundo (objeto/texto).

Extendiendo y profundizando la relación de apropiación/reconstrucción de significados entre lector y texto, Larrosa considera a la lectura como una experiencia, como “una relación singular, irrepetible e imprevisible con el texto”, y como formación, “como una relación con el texto en la que está implicada la totalidad de la subjetividad del lector y que, por lo tanto, le forma o le transforma” (2000, p.1).

Por su parte, Chartier, poniendo énfasis en la cultura y en la historia, entiende a la lectura como una “práctica encarnada en gestos, espacios y costumbres” (1995, p.51). Así, leer no implica sólo una operación cognitiva o intelectual sino que también involucra al cuerpo, al espacio, al tiempo, la situación y los vínculos intra e intersubjetivos que generan distintas maneras de leer; estas prácticas posibilitan el acceso a nuevos saberes e intervienen en la constitución de las subjetividades.

Las prácticas de lectura adquieren así mismo una dimensión socio-política, contribuyen a conformarnos como ciudadanos, porque a través de ellas se amplían las posibilidades de socialización y participación en los procesos de democratización y cambio social (Popper, 1982; Freire, 1987; Chartier, 1995; Petit, 1999; Arnoux, 2008).

En este sentido, la lectura extiende las posibilidades para desarrollar procesos de aprendizaje e implica ir más allá de las interacciones entre el lector y el texto; involucra también a la situación específica y al contexto general en el que se suscita el acto de leer, así como al tipo de transacciones que el lector establece con el texto en un contexto particular (Rosemblat, 1994).

Leamos entonces a Juanito Laguna leyendo, en base a estas tres dimensiones constitutivas del acto de lectura: el contexto, el lector y el texto.

El “contexto” donde*sedes-encuentra**Juanito…*

El contexto de lectura**comprende al entorno físico y social donde se sitúa la experiencia de leer. Para Rosenblatt (1994) la lectura se ubica en un contexto total que es parte de la transacción entre el lector, el texto y la situación de lectura.

Juanito, individualizado en esta obra por su gorra blanca, aprende a leer en la precariedad de una pobreza extrema [...] Otros dos niños sentados en el suelo comparten la lección de lectura […] La “maestra”, de pie, muestra […] un rostro que la destaca, como alguien que apenas sabe un poco más y anhela transmitirlo. Para Berni, estas son las condiciones en que aprenden los “Juanitos” que no tienen aula, pizarrones ni bancos (Museos Vivos, s.f.)

Todos los personajes se encuentran en un mismo espacio, pero no se hace visible una dinámica en la que los lectores interactúen entre sí.

Nos preguntamos ¿Dónde estarán Juanito y sus compañeros? ¿Se encontrarán en la escuela? Si es así, parece ser una escuela desprovista de materiales físicos y simbólicos, de la presencia de un docente que guíe, que acompañe, que oriente. Esta situación cobra vida en los materiales que completan la obra. “Para Berni, el collage no es solo una cuestión estética, sino que al incorporar elementos propios del basural denuncia los despojos de la sociedad que margina a Juanito” (Museos Vivos, s.f.). Así expresa: “antes de elegir esos materiales los sentí testimonios mudos de una terrible realidad, para mí se convirtieron en elementos narrativos del personaje que debían y pedían estar en mi creación” (Berni, s.f.).

Siguiendo a Gache (2004), la imagen representaría un grupo de niños en desventaja, en cuanto su capital material y simbólico, para insertarse en el campo social. A Juanito “se le ha escatimado su lugar en la historia, le han negado el sostén para poder constituirse como individuo unificado, orgánico y autónomo”. La palabra Juanito, en diminutivo, enfatiza la minoridad e incompletud del sujeto y Laguna, da cuenta de un espacio en blanco en la cadena significante, de un ser desalojado del sistema social. Petit se refiere a esto expresando que “si bien la integración social o la marginación [son] resultado de transformaciones estructurales a gran escala, esos procesos declinan en historias singulares” (1999, p.52), representadas en este caso por Juanito y sus pares.

En este sentido la obra, desde el profundo compromiso social de Berni, muestra que la pobreza no se explica sólo por las faltas materiales sino también por las faltas simbólicas; no existe entonces sólo una pobreza material, sino diversos tipos de pobrezas. Sirvent (1998) se refiere a ello a partir del concepto de múltiples pobrezas:

“Las múltiples pobrezas […] abarcan el estudio de una compleja realidad de POBREZAS (en plural) en relación con carencias en la satisfacción de necesidades fundamentales, pero no tan obvias, como la necesidad de protección o cuidado, la necesidad de pensamiento reflexivo o de entendimiento y la necesidad de participación política” (Sirvent, 1998, p. 1)

Juanito*como “lector” deun “texto*”…

El lector puede asumir diferentes actitudes frente al texto, en las que se entrelazan posturas afectivas y epistémicas; las primeras, predominantemente estéticas, expresan preferencias y evitaciones generales -hacia la lectura- o especificas -hacia contenidos particulares- (Mathewson, 1994). Por otro lado, las actitudes epistémicas implican el compromiso cognitivo del lector frente al contenido del texto.

Los personajes de la obra que estamos leyendo se presentan con diferentes gestos y posturas del cuerpo, que se podrían vincular con sus actitudes frente a los textos que tienen entre manos. No todos los personajes leen de la misma manera; quien parece oficiar de ‘maestra’, con trazos y figura que apenas la distinguen en una madurez incipiente, destaca su imagen de pie. El resto del grupo está sentado, no podemos afirmar que leen lo mismo, lo que si se hace observable es que más allá de lo que lean no asumen las mismas posturas y expresiones frente al texto: uno lo está mirando y parece estar siguiendo la lectura apoyándose en un soporte externo, lo que nos hace pensar que está interesado y esforzándose por leer; mientras que otro de los niños y Juanito no miran su texto, sin embargo no podemos afirmar que no estén reflexionando o pensando sobre lo que se lee.

Es justamente este pensar o reflexionar ante la palabra escrita lo que daría entidad al texto, ya que éste es la representación gráfica que se constituye en objeto de lectura. Para Rosenblatt (1994), si el lector no lo asume como objeto de significado, el texto es meramente “una serie de marcas sobre el papel”.

Otra cuestión que atisbamos entre las pinceladas y residuos de la obra, es que a pesar del contexto devastador en que están inmersos estos lectores, parece existir en ellos el deseo de aprender a leer, lo que nos lleva pensar que asumen una actitud afectiva positiva frente a la lectura. Ante esto nos preguntamos si aquellos niños que tienen a su alcance las herramientas materiales y los signos simbólicos necesarios para aprender a leer sentirán ese mismo deseo. Esto nos lleva a distinguir dos cuestiones problemáticas: por un lado, la inequidad social que se traduce en las diferencias entre los niños acreditados y los excluidos para acceder a la escuela, y por ende al aprendizaje formal de la lectura y escritura; por otro lado, y recuperando una perspectiva compleja respecto de lo que significa leer y escribir, la diferencia entre el aprendizaje formal de la lectura y la escritura como prácticas en sí mismas y su aprendizaje como herramientas epistémicas transformadoras de concepciones de mundo y de los sujetos, que implican tanto a la cognición como a la afectividad.

Referencias

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