Lecto escritura

Estrategias para la iniciación en la lecto-escritura: hacia unaconstrucción de una hipótesis alfabética

Abril 2012

Estrategias para la iniciación en la lecto-escritura: hacia unaconstrucción de una hipótesis alfabética

Por María Elena Camba 

Cuando un niño ingresa a la escuela no necesariamente es un desconocedor absoluto del sistema de escritura, no se trata de que la escuela sea la encargada de presentar por primera vez ese sistema, sobre todo en medios urbanos. El niño tiene contacto con carteles, diarios, revistas, envases, televisión y sabe que las letras existen y tiene un conocimiento aproximado de las funciones de la lengua escrita, es decir, de para qué sirve leer y escribir. Ttambién se ha configurado hipótesis que le permiten suponer cómo se organiza la escritura.

A partir de la década del 70, una serie de investigaciones llevadas a cabo por Emilia Ferreiro y Ana Teberosdy clarificaron cuál es el proceso de aprendizaje que reealiza el niño para acceder a la lecto-escritura.Estas investigadoras elaboraron varias hipótesis acerca de la producción escrita de los niños ante construcciones originales, del mismo modo que Piaget y sus colaboradores demostraron que ocurre para otros objetos y símbolos.

La escritura debe darse como una “construcción interna” (aparentemente con independencia del medio social) que se produce en una secuencia ordenada psicogenéticamente.

A partir de las distinciones que el niño es capaz de hacer entre_

Dibujo y escritura

Y paralelamente entre

Imagen y texto

Formulan sus primeras hipótesis publicadas en 1979.

Se refieren en primer lugar a la hipótesis del nombre, que se acepta como concepción infantil y consiste en:

El reconocimiento precoz del objeto cultural y simbólico de la escritura en tanto es una manera particular de representar objetos reales

Vamos a ejemplificar:

Se presenta una imagen acompañada de la escritura “una pelota”. El niño, ante la imagen, dice “una pelota”, pero al leer el texto dice “pelota”.

Al producir la escritura opera del mismo modo.

Enunciaremos las distintas hipótesis de esta psicogénesis de la escritura, en base a la reelaboración realizada por Ana María Kaufman (discípula de Emilia Ferreiro) en “La lecto-escritura y la escuela”

  1. Hipótesis presilábica:

En esta etapa hay ausencia de relación entre la escritura y los aspectos sonoros del habla, es decir que no hay búsqueda de correspondencia entre las letras y los sonidos. Cuando un niño utiliza un conjunto de letras cualesquiera para asignarles un determinado significado, podemos comprobar cuál es su conocimiento previo: cree que para escribir algo es suficiente con colocar varias letras, unas al lado de las otras, sin mayores relaciones (cuantitativas ni cualitativas) entre la cadena sonora que pronuncia cuando dice la palabra y el conjunto de letras empleado en su escritura.

Por ejemplo el niño escribe PTUNI y dice que allí dice un conejo.

Sin embargo, este tipo de escritura no es totalmente indiferenciada sino que responde a ciertos principios de cantidad y variedad que el niño presupone que deben existir:

  • Hipótesis de cantidad: por lo general, el niño no escribe una sola letra (o se niega a leerla) porque considera que una sola “no se puede leer”, no sirve para transmitir un significado, es por ello que suele dibujar un mínimo de dos o tres letras. Es decir que: Hace falta una cantidad mínima de grafías para permitir un acto de lectura

Ferreiro y Teberovsdy consideran que el carácter endógeno, es decir interno, de esta prueba queda demostrado porque: ningún adulto puede habérsela enseñado y porque en cualquier texto escrito aparecen notaciones de una o dos letras (no, la, o, en, si, etc) 

  • Hipótesis de variedad interna de caracteres: esa cantidad mínima de letras deben ser diferentes. Para un niño, dos o más letras iguales es probable que “no digan nada”. Es decir, que los caracteres (letras convencionales o inventadas) deben varias y no repetirse para aceptar que representan cosas distintas.

Paralelamente a la aparición de esas hipótesis se producen diferenciaciones que permiten distinguir entre leer, mirar y contar (narrar) hasta aprender que se “cuenta” sobre la imagen y se lee sobre el texto.

  1. Hipótesis silábica inicial:

Corresponde a un período de transición entre la escritura presilábica y la hipótesis silábica estricta. Se trata de los primeros intentos de escribir tratando de asignar a cada letra un valor sonoro silábico, razón por la cual no son sistemáticos y coexisten con escrituras presilábicas.

Ejemplos:

AIOI (gato)

LAOIL (elefante)

IAIO (mariposa)

AE (sapo)

A.M. Kaufman aclara que “al escribir la primera palabra (gato) no hace ninguna manifestación verbal. Cuando se le pide interpretación de su escritura efectúa un señalamiento continuo con el dedo (AIOI). En la segunda palabra dice “ele” y coloca L, luego continúa escribiendo sin hablar. También señala deslizando el dedo de izquierda a derecha, sin detenerse, cuando se le solicita que “lea” lo que escribió.

En las dos últimas producciones su actitud se modifica: va silabeando a medida que escribe y coloca, en todos los casos una letra por sílaba. 

  1. Hipótesis silábica estricta: 

El primer corte que el niño puede realizar en la palabra es la sílaba, porque corresponde a cada emisión en el lenguaje hablado, aún cuando no reconozca cada una de las palabras. El niño reconoce la sílaba en el continum del lenguaje.

La importancia de esta hipótesis consistirá en que el niño comenzaría a comprender con ella la relación entre la escritura y el lenguaje.

Desde este momento:

La escritura está directamente ligada al lenguaje en tanto pauta sonora con propiedades específicas diferentes del objeto referido.

El niño escribe una letra para representar a cada una de las sílabas de una palabra.

Ejemplo: TRM por manzana o AAMO por caramelo.

Esta letra que escribe puede o no tener relación con la cadena sonora, lo que da origen a una subclasificación de esta hipótesis:

a) escritura silábica estricta sin valor sonoro convencional: la letra que escribe para representar a cada sílaba de la palabra no tiene relación con la cadena sonora.

Es el caso de manzana representada por TRM

b) escritura silábica estricta con valor sonoro convencional: las letras utilizadas pertenecen a la sílaba que se quiere representar.

Ejemplos:

PO (sapo)

MIOA (mariposa)

AO (gato)

  1. Hipótesis silábico-alfabética::

Corresponde a un período de transición en el que el niño trabaja simultáneamente con dos hipótesis diferentes: la silábica y la alfabética.

Ejemplos:

PTO (pato)

MAIPSA (mariposa)

A.M. Kaufman aclara que los chicos que escriben de este modo preocupan a sus docentes, ya que este tipo de producciones han sido interpretadas tradicionalmente como escrituras con omisiones de letras y se las consideraba como propias de un niño disléxico que debía seguir un tratamiento psicopedagógico.

Las investigaciones realizadas en varios países demostraron que éstas son escrituras normales en determinado momento del proceso.. Se observa que, donde tradicionalmente se interpretaba que existía un déficit o una patología, a partir de las investigaciones psicogenéticas se descubre que es un avance en el proceso hacia la escritura alfabética.

El niño en ocasiones, repetirá dos veces la misma sílaba, agrupará dos grafías para una sola o agregará otra. Ensaya varias estrategias hasta llegar a la hipótesis alfabética.

  1. Hipótesis alfabética:

Representa mediante una letra cada uno de los sonidos que conforman la palabra articulada.

En esta categoría se incluyen producciones que presentan ocasionales resabios alfabéticos y sustituciones de letras hasta otras que ya manifiestan no sólo un dominio estricto de la correspondencia fonema-letra pertinente sino cierta preocupación ortográfica con separación entre palabras cuando escriben oraciones.

Ejemplos:

La señora conro unjeet epra su ijo.

La señora comproungugeteparasuigo

La señora conpro un jugete para su ija.

Estas son, entonces, las diferentes hipótesis.

Esto quiere decir que estas son construcciones originales del niño y no “pálidas copias” que el adulto le pueda proporcionar.

Son conceptualizaciones y no meras percepciones. Por lo tanto, no pueden atribuirse a una influencia directa del medio, aunque necesite que esté presente el medio externo.

Es decir, que en el medio del niño debe estar presente la escritura en su existencia material, ya que sin ella no podrían reflexionar sobre la misma. Las construcciones internas originales del niño sólo pueden producirse si el niño tiene oportunidad de ver el sistema escrito.

Al mismo tiempo, hay conocimientos específicos sobre la lengua escrita que sólo pueden ser adquiridos a través de otros informantes, ya sean adultos o niños mayores lectores.

¿Cuáles son esos conocimientos?

  • El nombre de cada letra
  • Las convenciones sobre la dirección (izquierda o derecha)
  • Que existen otros signos (de puntuación, auxiliares, etc)
  • El uso de mayúsculas

Pero todos esos conocimientos se tratan del aprendizaje de construcciones que no afectan a la estructura del sistema.

E. Ferreiro y A. Teberovsdy demuestran con varios ejemplos que en estos aprendizajes es donde hay mayor variabilidad individual y mayores diferencias según la procedencia.

Estas diferencias:

  • Disminuyen cuando está en juego el razonamiento del niño.
  • Aumentan cuando necesita contar con información socialmente transmitida por acciones individuales
  • Y podrán actuar mejor cuando los adultos les den mayores posibilidades de actuar como lector y como escritor.

Estrategias de enseñanza

Conociendo el proceso que todo niño transita para construir el conocimiento inicial de la lecto-escritura, podemos proponer algunas estrategias tendientes a favorecer este proceso de enseñanza- aprendizaje. 

Más allá de toda actividad libre de lectura y escritura que el docente desee realizar con el fin de promover la identificación de las funciones sociales de la lengua escrita, se puede privilegiar inicialmente una serie de actividades orales (durante el nivel inicial o bien en 1º grado, durante un lapso de dos o tres primeras semanas de clases, para que los chicos puedan ir reconociendo e identificando los sonidos articulados reales de su lengua materna. Este reconocimiento inicial se propone favorecer la construcción de la hipótesis alfabética, partiendo del conocimiento previo que el niño tiene sobre la articulación oral de su lengua, haciendo que descubra por sí solo que la cadena sonora de la palabra que articula oralmente está compuesta por unidades menores que la sílaba (los fonemas) susceptibles de ser aislados.

Estas actividades se desarrollarán siempre en forma oral, sobre la cadena sonora que el niño conoce por ser hablante de la lengua, en ningún momento aparecerán las escrituras de las palabras y/o las letras que las constituyen.

  1. Actividades para el reconocimiento de fonemas consonánticos en posición inicial

  2. Decimos en voz alta las palabras con las que se designan los siguientes elementos:

Luego redondeamos o coloreamos aquellos objetos cuyos nombres comiencen con el sonido /m…/. Después se puede proponer que digan otras palabras que comiencen con /m…/

Observación: No confundir la pronunciación del fonema /m/ con el nombre de la letra /eme/

Esta actividad plantea el reconocimiento del fonema /m/ en posición inicial pero en ningún momento promueve un reconocimiento silábico. Si se propusiera una actividad similar pero con objetos que comenzaran todos con la sílaba /ma/ como mariposa, manteca, etc., la actividad ya no sería la misma porque el niño podría reconocer las sílabas iniciales y no el fonema.

Se pueden ir proponiendo otras actividades a partir de ilustraciones tendientes a reconocer vocablos que empiecen con /n/, /l/ y otros sonidos consonánticos, seguidos siempre de vocales.

No se aconseja trabajar en el reconocimiento de los sonidos vocálicos porque no plantean dificultades para su identificación y también, a su vez, las vocales suelen constituir sílabas por sí solos.

Una vez que se familiarizaron con el reconocimiento de cualquier fonema consonántico en posición inicial se puede continuar con actividades tendientes a identificar ese mismofonema en sílaba interior, por ejemplo, con el fonema /l/ podrían darse estas palabras: /cola/, /pelo/ /sol/, etc. 

Estas actividades promueven el desarrollo de la conciencia fonológica, más allá del reconocimiento de un fonema. El niño no sólo se dará cuenta de que /sol/ termina con /l/ sino que, además, empieza a descubrir, gracias a la ayuda que aportan los monosílabos, que la cadena sonora es susceptible de fragmentarse en unidades menores que la sílaba (/s/-/o/-/l/)

  1. Decimos en voz alta los nombres de los siguientes elementos y redondeamos aquellos que comienzan con el sonido /s…/

Luego coloreamos sólo los que comienzan con /s…/-/o/ 

  1. Pronunciamos en voz alta y lentamente los nombres de los siguientes objetos. Luego redondeamos o coloreamos aquellos que tengan escondido el sonido /g/

Esta actividad permitirá gradualmente que los nenes accedan al análisis fonológico del vocablo. Podemos utilizar otros recursos como un títere, por ejemplo, cuya característica particular sea la de pronunciar las palabras articulando cada uno de los fonemas en forma fragmentada.

El títere les preguntará a los nenes: ¿saben cómo se dice pelo?: /p/-/e/-/l/-/o/

Con este mismo recurso podemos plantear otras actividades, como adivinanzas: 

. Adivina, adivinador: un animal chiquito y verde, que salta por el pasto y come bichitos, su nombre empieza con /s/ y termina con /o/ y tiene cuatro sonidos.

  • Adivina: ¿Cuántos sonidos tiene la palabra /tambor/
  • Ante una imagen de un cuento o una ilustración de naturales o de sociales se propone nombrar algunos elementos que compongan la imagen u pronunciarlos como lo hace el títere.

  • Podemos distribuir fichas con dibujos de algunos animales y a partir de los dibujos pedirles:

  • Pronunciar en voz alta los nombres de estos animales

  • ¿Cuántos sonidos tienen?
  • Hacer una marquita por cada sonido
  • Recortar las figuras y ordenarlas según la cantidad de sonidos que tienen, de menor a mayor
  • ¿Cuál es el animal que tiene el nombre más largo? Por ejemplo mono, elefante hipopótamo, etc)

Recomendaciones al plantear este tipo de actividades para el desarrollo de la conciencia fonológica:

  1. Las palabras sobre las cuales se proponga trabajar oralmente tratarán de no contener (en la medida de lo posible) grupos vocálicos y/o consonánticos difíciles de desarticular. Es preferible evitar los grupos consonánticos. Por ejemplo, palabras como cabra, prado, trueno, etc.

  2. si el niño alarga los sonidos de la palabra pero la fragmentación la realiza silábicamente, por ejemplo /p…u/-/m…a/ se tratará de promover su desarticulación: ¿no se puede separar /p…u/ en /p/ /u/. Cuando el nene reconozca esta posibilidad, se puede proponer la desarticulación de la otra sílaba ¿Y /m…a/ cómo sería?

  3. procurar que participen todos

  4. no limitarse a que los nenes repitan al mismo tiempo que el docente, promover siempre la producción genuina por parte de los nenes. 

  5. tener presente la diferencia entre la representación gráfica del vocablo que el docente seguramente conoce (por ejemplo en “hamaca”, “perro” o “anillo”) y los sonidos articulados reales que conforman la palabra y que el niño pueden identificar en este momento (cinco en /a//m//a//c//a/), cuatro en /p//e//rr//o/ y cinco en /a//n//i//y//o/ 

Luego de estas actividades continuarán otras tendientes a la identificación fonético-ortográfica, ya que una vez que el nene alcanzó un cierto grado de desarrollo de la conciencia fonológica, comenzará a buscar las fuentes de información que considera más adecuadas para establecer la relación fonema-grafema e intentará reconocer la representación grafemática de cada uno de los sonidos de nuestra lengua.

El nene las hallará espontáneamente en los diversos portadores de textos (carteles, envases, folletos, prospectos, libros, revistas, diarios) o en la grafía de su propio nombre o en el de sus compañeros o familiares.

El docente podrá entonces aprovechar todos esos portadores para trabajar con el nombre de los nenes con cartelitos, carteles de los rincones del aula, etc. 

Bibliografía

Ansalone, C.Galelli, G., Salles, N.:Leer y producir textos en el Primer Ciclo, Bs. As., Geema Grupo Editorial Multimedia, 2000

  • Ferreiro, Emilia y Gómez Palacio, Margarita: “Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México. Siglo XXI, 1984.
  • Hernández Pina, María F.: “Teorías psico-lingüísticas y su aplicación a la adquisición del español como lengua materna. México. Siglo XXI, 1984.

  • Kauffman, Ana María:La lecto-escritura y la escuela” Editorial Santillana, 1988.

  • Miretti, María Luisa: “La lengua oral en la educación inicial”. Editorial Homo Sapiens. Buenos Aires, 2010
  • Refuerzo y Desarrollo de Habilidades Mentales Básicas. Coordinación grafo-motriz, escritura y ortografía. Departamento de Investigaciones ICCE, Madrid, 2007
  • Prato, Norma Lidia: “Abordaje de la lectura y escritura desde una perspectiva psicolingüística” Ediciones Novedades Educativas, 2009
  • Salgado, Hugo: “De la oralidad a la escritura” Colección Propuestas educativas. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, 1995
  • www.buenosaires.gov.ar/educacion - Documentos curriculares.

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