Mayo 2009
Dr. C. Benito Almaguer Luaiza*
Director-Presidente
Cepedh / BRASIL
Lic. Rosa María Peña González**
Profesora de Inglés
Facultad de Medicina de Las Tunas/CUBA
"...la lectura estimula, enciende, aviva, y es como soplo de aire fresco sobre la hoguera resguardada, que se lleva las cenizas, y deja al aire el fuego. Se lee lo grande, y si se es capaz de lo grandioso, se queda en mayor capacidad de ser grande. Se despierta el león noble, y de su melena, robustamente sacudida, caen pensamientos como copos de oro."
J. Martí
El presente artículo es el segundo trabajo especialmente preparado para ser publicado por la prestigiosa Asociación Argentina de Lectura. Como el primero, publicado en la Edición Virtual N° 4, mayo, 2008, con el título Definición y clasificación de texto desde una óptica de la didáctica de la lectura el contenido de ambos artículos formó parte de la Tesis Doctoral de uno de los autores, en la Universidad de Oriente, Cuba, en el año 1998. Luego, parte de esas mismas concepciones aparecen publicadas en el libro Didáctica de la Lectura por la Universidad Estatal de Haití, en el año 2002. Luego, esta obra, ganaría una traducción para el portugués Didática da Leitura por la Editora BeniRos, Brasil, en el año 2004.
La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar es un texto que aborda sucintamente parte del segundo capítulo de la obra mencionada en el párrafo anterior y como aconteció con el primer trabajo se incluyen otras consideraciones que han surgido a través de la aplicación práctica de estas teorías en diversos países.
No hay dudas que la actividad lectora constituye uno de los instrumentos de cardinal importancia para alcanzar éxitos verdaderos tanto en el estudio, como en el trabajo. La lectura, como actividad verbal, ha desempeñado, desempeña y desempeñará un papel determinante en el desarrollo humano. Para apreciar su valor pragmático basta saber que aproximadamente las tres cuartas partes de lo que se aprende llega por vía de la lectura. A pesar de la aparición de nuevas vías y medios de asimilación de conocimientos, la lectura continúa siendo uno de los modos fundamentales para recibir la información visual o táctil. (ALMAGUER, B.1998).
Por tanto, corresponde a los docentes, principalmente, la tarea de enseñar a los discentes realizar una lectura dinámico-participativa. ¿Y qué significa eso de dinámico-participativo? Eso, entre otras cosas significa, una lectura donde el discente no solo se limite a la ejecución de las actividades que tradicionalmente ha venido realizando en la escuela, sino que implique el ejercicio pleno de sus capacidades intelectuales, como un constructor-transformador, para que sea capaz de entender, comprender o interpretar (ECI) cualquier tipo de texto. La lectura es un proceso dinámico y participativo donde tan importante es lo que está expresado, como lo que es capaz de incorporar el lector. La misión del lector debe ser la de decodificar el mensaje, teniendo presente que el contenido del texto es un complejo semántico que se forma de lo explícitamente expresado, lo conocido por él, lo inferido del contexto histórico-concreto y el cotexto.
Por eso, el principal objetivo de este trabajo no es fundamentar las concepciones de los autores sobre el enfoque que se debe seguir y sí sobre la importancia de determinar las diferencias que existen cuando se leen diferentes tipos de textos y específicamente, diferenciar las habilidades generalizadas de entender, comprender e interpretar. Para iniciar este análisis, seria interesante esclarecer el propio término lectura; ya que tiende a ser un término ambiguo. Generalmente, lectura se utiliza como sinónimo de texto, en ‘Selección de lecturas’; o como sinónimo de visión u observación general, en ‘lectura de mundo’; o como sinónimo de análisis o de observación particular, en ‘haz una lectura de ese cuadro’; o cuando refiere al resultado de la acción de leer o, incluso, al método empleado en la enseñanza de lenguas. Esto hace necesaria, aquí en este contexto, la definición de este término. Por eso será el primer aspecto a ser considerado. ¿Cual sería, desde nuestra perspectiva, la lectura de imágenes?
Después de definir, en este contexto, lo que significa lectura; se pasa a explicar la esencia de la competencia lectora. Luego a seguir, se contextualiza, la habilidad invariante lectora, como término didáctico que denota un modelo determinado para ser alcanzado en el proceso de aprendizaje lector. Pues, no se debe confundir, que la lectura puede ser un fin en sí misma, es decir, la habilidad invariante lectora como proceso, o puede ser un medio mediante el cual se desarrollen las demás actividades verbales para el logro de la competencia discursiva de la lengua; esta última, como método lingüístico de enseñanza. Esto quiere decir que para abordar la lectura, al menos, en este contexto, se considera la lectura como la actividad verbal, donde se manifiestan las acciones de entender, comprender o interpretar, según el tipo de texto y el objetivo del lector. Se concluye con las tres habilidades generalizadas que conforman la habilidad invariante lectora: entender, comprender e interpretar.
Para aquellos que no leyeron el primer artículo, que por falta de tiempo o por desinterés, les resumimos que en aquel trabajo, y en este contexto, en particular, se consideran tres tipos de textos: transaccional, interaccional y literario. El litexto (texto literario), donde predomina la función estética del lenguaje, presupone, en el proceso de decodificación, que el lector logre interpretar el texto, pues esa es la esencia del mensaje. En el caso del intertexto (texto interaccional), donde predomina la función comunicativa del lenguaje, presupone un proceso de decodificación en la cual el lector deberá lograr la comprensión. Por último, en el caso del transtexto (texto transaccional), donde predomina la función cognitiva o gnoseológica del lenguaje, presupone en el proceso de decodificación que el lector entienda el texto. Claro, que independientemente de conocer o no, el primer artículo mencionado en el primer párrafo de esta introducción, los convidamos a la lectura de este nuevo trabajo. Esperamos recibir sus consideraciones. ¡Buena lectura!
Antes de entrar en las consideraciones sobre definición de lectura, es importante apuntar que a menudo se ha presentado el código escrito, lo que se lee, como un sistema de signos que sirven para transcribir el código oral, lo que se habla. Esta valoración se ha adoptado por las ideas de F. de Saussure sobre la primacía del lenguaje oral sobre el lenguaje escrito, sustentada en que existen lenguas orales sin la correspondiente graficación de ese código.
No obstante, el código escrito no solo constituye un sistema de trascripción, sino que constituye un código completo, complejo y autónomo, un verdadero medio de comunicación. Esta afirmación tiene una vital importancia didáctica para la enseñanza de la lectura, pues adquirir el código escrito no es solo aprender la correspondencia sonido-grafía; sino, enseñar todo un sistema nuevo independiente al oral. Naturalmente, que no se debe descuidar su relación con la oralidad, pero siempre resaltando que no es una mera trascripción.
Si la única forma de poder adquirir el código escrito, correctamente, es a través de la lectura de textos auténticos; entonces, se debe insistir, antes de definir lo que significa lectura en este contexto, la distinción entre el código escrito y el oral. Seria importante para evitar las ambigüedades que frecuentemente encontramos por el uso indebido de este término. Claro, que no se está criticando la utilización metafórica del mismo, mas sí, la precisión necesaria dentro del lenguaje científico.
Es necesario que se entiendan las diferencias entre el canal oral, que debe ser escuchado y el canal escrito que debe ser leído. No confundir, con la oralidad y la escrituralidad, que evidentemente son otros aspectos lingüísticos. Por tanto, es bueno enfatizar que para poder entender lo que significa lectura es necesario conocer las características fundamentales que diferencian los dos canales básicos de la comunicación humana.
El canal oral tiene las siguientes características:
El receptor oye o escucha en forma lineal. Vía auditiva.
El receptor percibe los distintos signos del texto sucesivamente, uno tras otro.
Comunicación espontánea. El emisor puede rectificar, pero no borrar. El receptor está obligado a decodificar y determinar la significación del texto en ese mismo momento.
Comunicación inmediata en tiempo y espacio. Es más rápida y ágil que la escrita.
Comunicación efímera. Los sonidos perceptibles solamente duran un tiempo restringido.( La grabación oral altera el texto, cotexto y contexto)
Utilización de códigos no verbales: fisonomías, vestimenta, movimiento, conducta facial, el paralenguaje, y espacio de la situación o contexto vivencial. (En una comunicación normal el significado social de los códigos es de un 65 % no verbal y un 35 % verbal, aproximadamente).
Hay interacción durante la emisión del texto. El emisor mientras habla percibe la reacción del receptor y puede modificar su desarrollo según esta. El lenguaje oral es negociable entre los interlocutores.
El contexto extralingüístico posee un papel muy importante. Lo oral se apoya en él. El paralenguaje incluye las cualidades de la voz, y otros aspectos.
El canal escrito, lo que se lee, tiene las siguientes características:
El receptor percibe en forma amplia y cíclica. Vía visual o táctil.
El receptor lo percibe simultáneamente todo a la vez. Esto implica diferentes estrategias.
Comunicación elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto, sin dejar rastros que influyan en el receptor. El receptor puede asumir velocidad, orden, repetición, etc.
Comunicación duradera. Las letras se graban en soporte estables y perduran el tiempo que el receptor estime.
Comunicación diferida en tiempo y espacio.
Pocos códigos no verbales: la disposición del espacio y del texto, textura del soporte (tipo de papel, color, tipo de soporte, etc.)
No hay interacción durante la codificación. El emisor no puede conocer la reacción real del receptor.
El contexto es menos influyente que en el oral. El emisor crea o influye en el contexto y el cotexto.
Luego de explicitar algunas consideraciones que es necesario conocer, para entender lo que el término lectura implica en el campo de las ciencias pedagógica y en la didáctica se inicia una reflexión más directa con la propia definición del término. Es decir, lectura será focalizada como la forma de decodificar el resultado de una comunicación a través del canal escrito.
La lectura tiende a ser un término ambiguo, como se destacó en la introducción de este mismo trabajo; pues, generalmente, se asocia a diversas cosas, anteriormente mencionada. Para Grass & Fonseca (1986) lectura es una compleja actividad mental. Leer es un proceso psicolingüístico a través del cual el lector reconstruye un mensaje que ha sido codificado por un escritor en forma gráfica. Leer no es solamente reconocer las palabras y captar las ideas presentadas, sino también reflexionar sobre su significación. De esas apreciaciones, se deduce que, leer es un proceso de entendimiento, comprensión o interpretación (ECI), que solo es posible cuando existe interés hacia el texto. Resulta indispensable el desarrollo de una actividad verdaderamente interesante y objetiva hacia la lectura; en ningún momento esta actividad debe ser sentida como una obligación. Otro ejemplo de definición, es la que Faedo (1994) manifiesta cuando dice que lectura es el proceso de percepción, de transformación activa de la información y de la decodificación gráfica del sistema de la lengua.
Así, sucesivamente, se encontrarán muchas definiciones de este término. Por eso que teniendo en cuenta los cientos de definiciones y la ambigüedad que dentro de la comunidad científica existe del término, esta actividad verbal podría definirse como el resultado del proceso dinámico-participativo donde un sujeto entiende, comprende o interpreta un texto escrito. En este caso, leer es la acción y la lectura es el resultado de esa acción.
De ahí que, para resumir este item, leer es el proceso dinámico-participativo de decodificación donde un sujeto psicológico entiende, comprende y/o interpreta un texto escrito y la lectura, como resultado de esa acción, puede definirse como la actividad verbal donde un sujeto psicológico decodifica un texto escrito a través del proceso dinámico - participativo y que tiene como fin el entendimiento, la comprensión o la interpretación de dicho texto.
No debe confundirse lectura, como término o categoría, con otro concepto muy relacionado con este de competencia lectora, ya que esté concepto de competencia lectora encierra una posición didáctica, mientras en el primero de lectura tiende a ser más un término lingüístico. También, es importante considerar que entre competencia y habilidad hay una vinculación estrecha, mas no una identidad. De ahí, la necesidad de hacer una breve valoración de la relación entre estos dos conceptos, que constituyen palabras claves dentro de este artículo.
El concepto de competencia es diferente del significado que en ocasiones se le ha asignado como simple descripción de algo que debe ser capaz de realizar una persona que trabaje en una área laboral concreta. Es decir la de una acción, conducta o resultado que la persona en cuestión debe poder realizar. Los diversos desempeños en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como competencias, pero estas últimas no constituyen la habilidad en sí. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeño, puede designarse, también, como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea o grupo de tareas específicas.
La competencia, por tanto, hace referencia al dominio de una práctica, sustentado por el desarrollo de algunas habilidades; es decir, que dentro de toda competencia habrá una estructura de habilidades funcionando sistémicamente. La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino con desempeños que expresan el dominio de una práctica. Es por ello que, el lector que posea competencia lectora desarrolla estrategias que le permiten crear diversas tácticas frente a las diversas situaciones lectoras. Lo que se debe lograr es la competencia, no las realizaciones particulares o individuales. Se puede tener determinadas habilidades, no obstante, para que su actuación sea competente, ha de desarrollarla ante una situación específica, concreta.
La competencia consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de perspectivas perspicaces en situaciones prácticas y en la forma de responder en ellas de manera inteligente. Competencia ha sido definido en muchos contextos. Aunque, es en 1956, cuando N. Chomsky comienza a darle un importante impulso en busca del consenso dentro del campo de la lingüística, al referirse a la “Competence” y a la “Performance”.
Luego, Dell Hymes adapta el concepto de competencia a la comunicación, estableciendo, así la competencia comunicativa; de esa forma, el término competencia se va extrapolando a otros contextos. Aquí, en este contexto, competencia lectora es la capacidad de lograr la habilidad invariante lectora en todo su esplendor. Esto implica lo siguiente: cuando se tiene competencia lectora no es solo saber leer, sino además de tener los conocimientos mínimos sistematizados para leer, se debe leer con sistematicidad, de forma tal que permita crear hábitos lectores, y que a su vez, esos hábitos permitan la concreción de valores y convicciones en el lector.
Es por eso, que se puede decir que para lograr la competencia lectora hay que lograr primero la habilidad invariante, y para lograr esta habilidad invariante se debe lograr las habilidades generalizadas y para lograr las habilidades generalizadas se debe lograr las habilidades primarias o elementales. ¿Cómo entender esto? Pues bien, para ello, retómase la idea de que el despliegue de una habilidad puede ir desde grados mínimos hasta grados cada vez mayores y más complejos, en este caso desde las habilidades elementales hasta la habilidad invariante. Para ir dilucidando este aspecto, es necesario responder la pregunta: ¿qué es la Habilidad Invariante Lectora?
Quizás, la ambigüedad del término lectura ha llevado, a que en muchos casos, los estudios e investigaciones lingüísticas, didácticas y pedagógicas sobre este tema, no hayan transitado por mejores caminos, y de ahí, que la aplicación de resultados científicos no hayan logrado todas las transformaciones esperadas por los especialistas. Se recuerda que cuando la lectura es un fin en sí misma; refiere a la habilidad lectora como proceso para decodificar el código escrito. Pero existe también, la lectura, no como su esencia en sí, su proceso, y sí como un medio mediante el cual se desarrollen las demás actividades verbales: escribir, hablar y escuchar. ¿Usted se estará cuestionando el por qué de tanta insistencia en esta diferenciación? A continuación pudiera estar la respuesta.
La lectura, como concepto ya definido, refiere más a la concepción lingüística. Entonces, la Didáctica de la Lectura necesita de un concepto que enmarque esa actividad desde la perspectiva de la enseñanza. Es por eso que se puede expresar que la lectura como fin no es más que la habilidad invariante lectora. Por tanto, la Habilidad Invariante Lectora (HAILE) está constituida por los conocimientos mínimos sistematizados; así como las habilidades y operaciones para el entendimiento, comprensión o interpretación (ECI) de cualquier texto escrito en un sistema lingüístico común entre emisor y receptor en un espacio y tiempo determinado.
La enseñanza de la lectura deberá lograr que los discentes alcancen la Habilidad Invariante Lectora (HAILE) en la lengua objeto de estudio: enseñanza de lengua extranjera o de lengua materna. La invariante, como elemento modificador de la habilidad, es un modelo didáctico para el perfeccionamiento de la formación de habilidades en los discentes. El discente/lector deberá modular y sistematizarlas acciones del proceso de lectura, lo que implica una selección y estructuración de las habilidades generalizadas, y de las habilidades elementales de cada habilidad generalizada.
La HAILE permite que el docente pueda medir como va el aprendizaje lector, pues la Haile se define a partir de los indicadores preestablecidos en cada subsistema educacional. La Haile delimita la guía a seguir en la enseñanza de la lectura, de ahí su importancia metodológica. Desde la perspectiva de la Didáctica se deben definir las hailes primarias con 6 años, aproximadamente; luego las hailes secundarias, con más 6 años y concluir con las hailes terciarias. Cada una de ellas, se complementa o se subdivide en elemental, intermedia y avanzada.
Se podría resumir así:
Haile Primario
Elemental
Avanzado
Haile Secundario
Elemental
Avanzado
Haile Terciario
Elemental
Para poder definir la haile de cualquier subsistema es necesario hacer un diagnóstico del subsistema. Luego se hace un prognóstico para de ahí, delimitar los indicadores donde se especifique el grado de desarrollo que deberán tener las habilidades generalizadas. La haile, de forma general, es muy importante ya que permite trazar una estrategia más concreta y realista. Con esto será mucho más fácil organizar la enseñanza y acompañar el desarrollo del aprendizaje de la lectura. Claro, recordando que para alcanzar los objetivos que deben ser definidos en las hailes deben ser relacionados con la convergencia de las habilidades generalizadas que conforman esa haile. Mas, ¿cuales son esas habilidades generalizadas?
Existe en la comunidad científica del área lingüística la tendencia de asumir uno de los modelos de cómo ocurre el proceso lector. Estos modelos, denominados por algunos especialistas, como enfoques del estudio de la lectura, los clasifican en tres grupos fundamentales: modelos ascendentes, modelos descendentes y modelos interactivos.
En el caso de los modelos ascendentes se explica el proceso lector como la ejecución de un conjunto de pasos que se inician con la percepción de los estímulos visuales que aparecen sobre la página y que culmina con la reconstrucción en la mente del lector, del significado que el autor del texto pretende transmitir.
Los llamados modelos descendentes se manifiestan con una serie de pasos que se inician con la formulación de la hipótesis que realiza el lector sobre el significado del texto y que luego, va confirmando o rechazando como resultado de las inspecciones sucesivas hechas a la información aportada en el texto.
Por último, en el caso de los modelos interactivos, se reconocen que asumen una posición ecléctica, al plantear que el proceso de lectura se cumple mediante la interacción analítica y dinámica de la información que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la información aportada por el texto.
Seguidamente se exponen como estos modelos están presentes en el proceso de lectura y no constituyen, como se piensa, posiciones diferentes sobre un mismo objeto; sino que todos estos modelos están presenten en dependencia del tipo de texto y sobre todo dentro de la acción que realiza el decodificador del texto que se determina como habilidad invariante. Por eso, en dependencia del objetivo del lector, de la actitud que asume y del tipo de texto, éste lector trazará su estrategia, y su táctica para lograr su objetivo que se reflejará en el entendimiento, en la comprensión o en la interpretación del texto leído. Para lograr la habilidad invariante lectora se debe trabajar en el desarrollo de habilidades generalizadas: entender, comprender e interpretar; las que a su vez, son desarrolladas por otras habilidades elementales o primarias que conforman estas habilidades generalizadas.
El término Entender, en este trabajo, constituye una de las tres habilidades generalizadas que conforman la Habilidad Invariante Lectora, la Haile. Las otras dos son comprender e interpretar. La Habilidad Generalizada Entender significa reconocer o identificar los significados literales de las unidades lexicales del texto; además de la fusión del significado de las palabras en ideas, o sea las asociaciones que suscita la lectura que se fundan para reconstruir ideas que el emisor codificó en el mensaje.
Para ello, es necesario la capacidad de leer con razonable velocidad e ir asociando las palabras en grupos semánticos; seguidamente, el lector no solo debe atribuir significados literales a las palabras y las frases, el sentido literal a las oraciones, a las unidades supraoracionales (USO`s) y los párrafos; sino que debe captar el contenido literal del texto.
En el proceso de entendimiento se manifiesta el modelo ascendente, pues se parte de la ejecución de una serie de pasos que comienzan con la percepción de los estímulos visuales que aparecen sobre la página, es decir los grafemas y otros elementos como fotos, diseños, etc y que culmina con la reconstrucción, en la mente del lector, de la significación que el autor del texto pretende transmitir. Seria visto así desde una óptica lingüística. ¿Cómo sería visto desde una óptica didáctica?
Desde una perspectiva didáctica Entender un texto es que el discente\lector, entre otras cosas, sea capaz de responder la pregunta de ¿Qué codificó el emisor? De ahí, que habilidades elementales tales como: determinar significado, sentido y significación literal, fusionar esos significados en ideas y situar el micro-contexto son habilidades, entre muchas otras, que hay que desarrollar, desde esta perspectiva. Observar que las imágenes, expresadas en fotos, diseños, etc son elementos constituyentes, y no elementos determinantes. Nunca, desde esta perspectiva una imagen, por sí sola, constituiría un texto. Por tanto, las imágenes, sin grafemas, se describen, se observan, se analizan, mas nunca se leen. Al no ser cuando, lectura, es utilizada metafóricamente.
Otra de las habilidades generalizadas, como se mencionó, es comprender. La Habilidad Generalizada Comprender implica en primer término decodificar el texto; luego, presupone que el lector capte el significado no solo literal de las palabras y las frases o el sentido literal de las oraciones, de las USO's o del párrafo, o del contenido literal del texto; sino que debe captar el significado, el sentido y el contenido complementario; lo cual significa, entre otras cosas, el procesamiento dinámico por parte de ese receptor\lector quien lo desarrolla estableciendo conexiones coherentes entre sus conocimientos y la nueva información que le suministra el texto impreso.
Morles (1994) explica que la manera como se lleva a cabo ese procesamiento durante la lectura es explicada por técnicos, investigadores y docentes de muy diversas maneras. Estas explicaciones han traído como resultado una amplia gama de enfoques. Desde una óptica lingüística, aquí el proceso lector se inicia con la formulación de la conjetura que realiza el lector sobre la significación del texto. Es decir, el lector piensa primero lo que el supone va encontrar, y luego, va confirmando o rechazando, con la información aportada en el texto.
Desde la perspectiva didáctica, la Habilidad General Comprender se logra cuando, entre otras cosas, el discente/lector responde, esencialmente ¿Por qué se codificaría ese texto? Para desarrollar esta habilidad generalizada se debe trabajar en determinar los significados, sentidos y significación complementaria, ubicar la intencionalidad del texto, propósito del emisor y ubicar el mezo-contexto entre otras habilidades elementales.
Por último, la Habilidad Generalizada Interpretar significa situarse, como lo define Álvarez (1996), interpartes del texto. Ubicar interpartes de un texto, es una actividad mucho más compleja que entender o comprender; pues, exige que el lector modifique su ubicación en un espacio sociocultural, por cuanto deberá introducirse, imaginariamente, en el ámbito del texto y moverse culturalmente dentro de él; además de escoger las partes o componentes del texto y jerarquizar lo que él considere, en dependencia de sus intereses, motivos u objetivos definidos por él. Esta es una de las razones por la cual cuando aprendemos una lengua extranjera, uno de los textos más dificiles de decodificar son las obras literarias, especialmente la poesía.
Desde la óptica lingüística, en este caso el proceso de lectura se cumple mediante un proceso interactivo, pues se manifiesta entre lo dinámico de la información que posee el lector sobre el lenguaje y el conocimiento del tema y el rema del texto con la información****aportada por el texto en sí. Aquí alcanzan el cotexto y el contexto su máximo esplendor, en la connotación de la significación.
Es importante destacar aquí, que el término interpretar, no refiere a las nociones y consideraciones en el contexto de la traducción o en el contexto de la actuación. Desde una óptica didáctica, Interpretar un texto es lograr, entre otras cosas, que el discente/lector sea capaz de responder la pregunta: ¿Para qué se codificó el texto? Se deben procurar las imágenes que un determinado codificador expone en el texto. Para desarrollar esta habilidad generalizada se deben tener en cuenta que el discente determine el espacio socio-cultural, la significación inferencial, saber crear imágenes y ubicar el macro-contexto, como las principales habilidades elementares.
Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante lectora, son más mutables; ya que en dependencia de los conocimientos y experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, así será el grado de entendimiento, comprensión o interpretación (ECI) de cualquier tipo de texto. La habilidad invariante tiende a ser estable, en un período relativamente prolongado. Esta debe ser definida en cada subsistema o nivel educacional.
Se presenta un ejemplo de como sería la diferenciación entre entender, comprender e interpretar, para el mejor entendimiento de estas tres habilidades. Al mismo tiempo, se puede ver su correspondencia entre los tipos de textos y las habillidades generalizadas. Por tanto, imaginémonos que el siguiente segmento se encuentra en tres textos diferentes: en un transtexto, en un interatexto y en un litexto, formas abreviadas del texto transaccional, texto interaccional y del texto literario, respectivamente.
Segmento de un texto: Él tomó la llave y abrió la puerta
Si esta oración compuesta se encuentra dentro de un transtexto, lo lógico es que deba ser entendida, por lo que en su sentido literal debe entenderse como la concepción de un ser de sexo masculino que toma un objeto con la mano y seguidamente, con ese objeto (generalmente de metal) abre la puerta. El cotexto y el contexto pudieran posibilitar definir si ese EL es un viejo, un joven, etc; si la llave era pequeña, mediana, o grande, o de metal o tipo tarjeta; y así sucesivamente. En un transtexto lo elemental, lo esencial es entender, pues las características intrínsecas de esta tipología textual presupone ese accionar. Esto no quiere decir que Ud. no pueda “interpretar” o “comprender” este tipo de texto, pero lo lógico es que sea entendido.
Si imaginariamente, esa misma oración compuesta se encuentra formando parte de un interatexto, entonces la lógica presupone que ese texto debe ser comprendido. De ahí, que se trate de determinar el sentido complementario del mismo. Independientemente de las influencias del cotexto y del contexto, en este caso será necesario inferir el porqué de esa expresión. La noción que se debe representar fluctúa, fundamentalmente, quién es él, y luego a partir de ahí, pues pudiera ser que la idea a comprender pudiera ser que ese Él no rompió la puerta.
Sin embargo, si este segmento textual se encuentra dentro de un litexto, evidentemente, que debe ser interpretado, lo cual implica no una concepción, o una noción, sino una imagen, que independientemente del cotexto y del contexto deberá reflejar la cultura del lector y la creatividad, de hacer suyo este elemento. Este segmento pudiera referir a un acto sexual donde la llave pudiera ser interpretada como el órgano reproductor masculino y la puerta como el órgano femenino.
El ejemplo anterior, solo en este caso para poder explicar como funciona la relación entre el propósito(objetivo) de la lectura, el tipo de texto(contenido) con la forma final de asimilarlo o enfrentarlo en dependencia de estos que la anteceden. Estas habilidades no son niveles, aún cuando al inicio se pueden manifestar como tales. Para desarrollarlas se debe establecer un sistema de ejercicios diferenciados que presuponen metodologías diferentes para cada tipo de texto, que seria tema, de otros trabajos.
La enseñanza de la lectura, no es solo la decodificación de grafemas, sino el logro de la habilidad invariante lectora (haile), la que presupone una modelación de las acciones y sistematización de las habilidades generalizadas: ENTENDER, COMPRENDER e INTERPRETAR. Por lo que es necesario su diferenciación tanto desde perspectivas didácticas, como en el lenguaje ordinario, ya que evitaría ambigüedades.
Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante lectora (haile), son mucho más proclives a variar; porque en dependencia de los conocimientos y experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, así será el grado de entendimiento, comprensión o interpretación de cualquier tipo de texto.
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Sobre los autores:
*Profesor Dr. C. Benito Almaguer Luaiza, es actualmente el Director-Presidente del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Humano – CEPEDH. Fue miembro del Comité Científico del IV Encuentro de Investigaciones en Educación del Curso de Maestria en Educación de la UFPI (2006); Asesor Académico y Profesor-Investigador en diversas Instituiciones de la Enseñanza Superior en varios paises. Profesor de la Maestria en Ciencias de la Educación. Convenio–IPLAC/UEMA; Autor de libros y artículos científicos publicados en Argentina, Haití, Inglaterra, Cuba y Brasil.
** Profesora Rosa María Peña González, es actualmente profesora de lengua inglesa en la Facultad de Medicina de Las Tunas, Cuba. También es colaboradora del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Humano –CEPEDH, en Brasil. Desempeñó el cargo de Segunda Jefe del Departamento de Lengua Extranjeras del ISPLT, Universidad Pedagógica de Las Tunas, donde fue también traductora y miembro del Centro de Documentación e Información Pedagógica. Ha realizado varias investigaciones y publicado los trabajos como resultados científico-tecnológicos. cepedh@yahoo.com
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