Ana Laura Oliva
Norma Patricia Zanelli
La comunidad educativa argentina se muestra preocupada por la formación de competencias lectoras en todos los niveles del sistema. Y la sociedad toda también parece participar de este sentimiento.
Sin embargo, si focalizamos el nivel de educación superior debemos admitir que la inquietud resulta espasmódica y que aumenta en determinados momentos, por ejemplo, cuando los medios masivos difunden los resultados de los exámenes de ingreso a determinadas universidades. Por otro lado, los profesores universitarios, generalmente expertos en las disciplinas específicas, manifiestan padecer las consecuencias de las dificultades de sus estudiantes, pero no logran concretar propuestas de formación que den respuesta al problema.
Por ello creemos que es válido preguntarnos, ¿cuánto hay de preocupación y cuánto de ocupación? Más aun, ¿en qué modo podríamos ocuparnos de las competencias lectoras de los alumnos universitarios?
Como parte de la comunidad educativa, nos proponemos compartir con los lectores algunas reflexiones en torno a este problema de modo tal de ir esbozando posibles respuestas.
A la hora de pensar soluciones, las Instituciones de nivel superior universitario y no universitario suelen brindar cursos especiales de lectura. Las modalidades adoptadas abarcan desde cursos para ingresantes, previos al inicio de la carrera, hasta módulos sobre lectura y escritura de duración más o menos extensa, que deben ser cumplimentados durante el curso de la carrera.
La experiencia demuestra que estas acciones poseen un impacto relativo en la formación de los futuros profesionales. Si bien debe reconocerse que el contacto con una situación que aborde los procesos de lectura y escritura necesarios para el éxito en los estudios es siempre positivo, los estudiantes en general no perciben la importancia de la mejora en sus procesos cognitivos ni presentan motivación suficiente para aprovechar la enseñanza que se les ofrece.
A partir de la reflexión teórica sobre este problema, en los últimos años se ha acuñado un concepto que resulta esclarecedor. Se trata de la alfabetización académica. Carlino (2006) la define de la siguiente manera: “… adquisición del conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la Universidad.”
La idea de la necesidad de un proceso de alfabetización académica desvía el foco, en el nivel educativo superior, de las dificultades de los alumnos hacia la propuesta de enseñanza. Ya no se trata de las carencias de los estudiantes sino de una necesidad de aprendizaje que el curriculum debería contemplar. En este sentido, la alfabetización académica implica la combinación de procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos disciplinares junto con la enseñanza y el aprendizaje de las formas lingüísticas específicas de ese campo del saber. En un artículo anterior, señalábamos el aporte de Adriana Silvestre, quien plantea que “La falta de dominio en la comprensión de los géneros [lingüísticos elaborados o complejos] no implica sólo problemas comunicativos para transmitir conceptos de manera adecuada, sino que no permite que se elaboren la conceptualización y las operaciones de razonamiento específicas.” (Silvestri, 2002)
Aceptar estos compromisos teóricos exige pensar respuestas integrales y ajustadas al problema. Concretamente, creemos que las instituciones y el plantel de profesores deberían asumir conjuntamente acciones que incorporen la enseñanza de estas cuestiones en el interior de las asignaturas o las experiencias formativas que componen el Plan de estudios de una carrera.
La propuesta, entonces, es trabajar desde cada materia para enseñar a leer la materia en cuestión. Para ello, es necesario encauzar la tarea sobre la base de algunos de los siguientes lineamientos:
a) la generación de espacios para una lectura orientada en las distintas asignaturas curriculares;
b) la selección de las fuentes más productivas para ese trabajo, lo cual implica no detenerse ante la complejidad de algunos materiales, sino acompañar a los alumnos en su abordaje. Asimismo, implica priorizar la profundidad a cantidad de textos abordados en el marco de una asignatura.
c) la orientación sistemática sobre los objetivos de lectura de esos textos, como modo de señalar criterios para la jerarquización de la información por parte de los alumnos.
d) la producción de textos por parte de los alumnos como forma de objetivar sus ideas.
e) la inclusión del trabajo con textos en los instrumentos de evaluación; también, la práctica de evaluaciones "a libro abierto", con todas las fuentes disponibles para responder preguntas desde su elaboración
f) la consideración de la comprensión lectora en los criterios de evaluación que se establezcan.
Somos concientes de las dificultades operativas que posee esta propuesta. La principal refiere a los recursos disponibles, tanto económicos como temporales, docentes disponibles para corregir trabajos de grupos numerosos, personal pedagógico de consulta, entre otros. Al mismo tiempo, consideramos que sin una inversión de recursos en esta área no puede sostenerse ningún proyecto que pretenda ser efectivo en términos de resultados de aprendizaje.
A continuación se presenta una experiencia que se lleva a cabo en la Facultad de Derecho de la Universidad de Flores (C.A.B.A., Argentina). El Programa de Competencias Comunicativas se originó en diciembre de 2004 a partir de las inquietudes compartidas entre Autoridades de la Universidad, la Dirección de Evaluación Pedagógica, autoridades de la Facultad y el plantel de profesores respecto de las dificultades manifestadas por los estudiantes para realizar las tareas de aprendizaje necesarias.
En las reuniones iniciales se lograron los acuerdos necesarios que permitieron dar comienzo al proyecto, con el objetivo de primordial de ofrecer a los alumnos un espacio al interior de las cátedras que propicie el aprendizaje de estrategias de estudio, lectura y escritura del ámbito académico - jurídico. En función de las posibilidades reales de concreción, se decidió que en una primera etapa el Proyecto se llevaría adelante en la cátedra de Metodología de la Investigación (primer año) y en la asignatura Derecho Administrativo (tercer año). En ambas materias se conformó un equipo docente integrado por especialistas del derecho con experiencia docente en la Facultad y un miembro del Equipo Técnico de Evaluación Pedagógica de la Universidad, con formación en didáctica del nivel superior.
Como punto de partida del Programa, la materia Metodología de la Investigación, de duración cuatrimestral, abordaría contenidos básicos introductorios al derecho junto con estrategias concretas de lectura y de estudio.
Para la Asignatura Derecho Administrativo se decidió organizar un plan de trabajo más extenso aprovechando la duración anual de la materia. En primer lugar, se estableció que uno de los bloques horarios de dos horas reloj semanales se dedicaría al trabajo de lectura y análisis de los Fallos de la Corte Suprema. En estas clases, se alternarían los contenidos sobre estrategias de lectura y escritura con los temas teóricos correspondientes al programa. En cuanto a la secuencia didáctica, se realizaron relevamientos sistemáticos de lo leído por los alumnos y lecturas grupales de segmentos de los textos que presentaban mayor dificultad, con apoyo de las fuentes pertinentes.
Durante el Segundo cuatrimestre, se mantuvo la asignación de un bloque horario al proyecto de Competencias Comunicativas. Sin embargo, se estableció que el eje del trabajo fuera la escritura. En esta línea los alumnos debían presentar escritos que reflejaran resultados de su lectura analítica (Serafini, 1997), que eran devueltos con correcciones a la clase siguiente.
Por último, se decidió incluir los contenidos del proyecto en las evaluaciones parciales y finales de la materia, de forma tal que no sólo se abordó el contenido de los fallos y su relación con los temas teóricos del programa, sino que también se incluyó la consideración de las formas de expresión escrita y oral de los alumnos.
La experiencia de las dos cátedras involucradas en el proyecto fue valorada como positiva por todos los participantes. En la encuesta final realizada a los alumnos se pudo constatar que el nivel de satisfacción con la propuesta era muy alto (1).
A partir de los resultados obtenidos, se estableció que la línea elegida era, efectivamente, una posible respuesta a las dificultades de los alumnos y que la articulación de la enseñanza de las competencias comunicativas con la enseñanza de contenidos específicos de cada asignatura era un aspecto clave en el éxito del proyecto.
Esta evaluación permitió reafirmar los objetivos y convocar a profesores de otras asignaturas al Programa. En la actualidad participan del mismo siete materias de primero, segundo y tercer año.
Retomando el concepto de Alfabetización académica, enfatizamos la necesidad de poner el acento en la propuesta de enseñanza de competencias comunicativas, lo que lleva a establecer compromisos institucionales y del plantel docente para asumir la responsabilidad de encontrar soluciones al problema de manera compartida. Esto es, de empezar a transformar la preocupación en ocupación.
(1) Informe de Autoevaluación 2005. Universidad de Flores.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad – Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2006.
Serafini, María Teresa. (1991) Cómo se estudia - La organización del trabajo intelectual. Barcelona. Paidós. 1997.
Silvestri, Adriana. (2002) Funciones Psicológicas y adquisición discursivas en Revista Propuesta Educativa, FLACSO Argentina. Año XII, N° 25, Octubre 2002.
