La enseñanza y el aprendizaje de competencias referidas a la lectura es un desafío para todo docente. Año a año se observa que los estudiantes no logran acceder a una lectura global y totalizadora y esto se debe a diversos factores, entre los cuales se observa uno que es de primordial importancia: el desconocimiento cada vez mayor del vocabulario, la pobreza creciente del léxico en cualquier espacio curricular. La intención de este articulo será justamente reflexionar sobre este aspecto. Diversos estudios indican que los estudiantes de secundaria, para seguir sus estudios con normalidad, deberían aprender de 2.700 a 3.000 palabras al año. Este es un trabajo que comienza en el nivel inicial y es de particular relevancia en el nivel primario, ya que es imposible la comprensión global de un texto si se desconoce gran parte del vocabulario que se utiliza en el mismo.
El vocabulario de reconocimiento está constituido por el conjunto de palabras que una persona es capaz de pronunciar o leer. El vocabulario de significado es el conjunto de palabras que una persona comprende y es capaz de utilizar.
¿Cómo se puede adquirir un vocabulario tan amplio? Las respuestas son varias, pero todas dependen de un trabajo sistemático y continuo por parte del docente: leer mucho y todo tipo de textos, extraer el significado a partir del contexto, utilizar el vocabulario aprendido, utilizar el diccionario.
Es frecuente la comprensión de la idea esencial de un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para inferir significado a partir de las claves del contexto no es fácil y requiere tiempo y esfuerzo. Algunos elementos que tenemos que tener en cuenta son:
Al encontrar una palabra desconocida, hay que leer hasta el final de la frase. Esto permite decidir si la palabra tiene un significado relevante o no para la comprensión lectora.
Si la palabra es importante, hay que releer la frase, procurando inferir el significado a partir del contexto.
Si el contexto no permite una clara comprensión, hay que recurrir a un análisis de la palabra: prefijos, sufijos, raíz, etc. (estrategia a utilizar con alumnos más avanzados).
Si todavía no se comprende la palabra, se recurre al diccionario. El empleo del diccionario debe ser continuo durante toda la Educación General Básica; hay que enseñarles cómo utilizarlo (procedimiento, ordenación, abreviaturas, estructura, anexos, etc.). El diccionario se utiliza durante el proceso de lectura y en cada una de las materias de estudio, no solo en el área de Lengua y Literatura. No es aconsejable dar listas de palabras a los alumnos para que las busquen en el diccionario; es una actividad aburrida y desmotivadora. Además, las palabras fuera de contexto no tienen sentido.
Una vez comprendido el significado, hay que volver al texto para comprobar que tiene sentido. A veces la acepción que seleccionamos en el diccionario no es la adecuada para el contexto donde se encuentra determinado término y hay que volver a buscar la adecuada.
No es suficiente con haber leído, buscado en el diccionario o escuchado una palabra para conocerla, es necesario incorporarla a nuestro vocabulario. Conviene insistir en que los alumnos utilicen las nuevas palabras en oraciones o textos, en resúmenes o argumentaciones. Saber emplear el vocabulario incorporado supone la consolidación del conocimiento.
Las propuestas que se abordan a continuación tienen por objetivo la formación y adquisición de vocabulario específico de distintos campos y la facilitación del reconocimiento léxico durante el proceso de comprensión lectora por medio de la activación de esquemas de conocimiento como parte del mismo proceso. Las actividades de análisis semántico aplicado al léxico que se proponen sirven también como herramientas en el proceso para generar ideas en la producción de textos.
S. Pittelman y otros (1991) proponen, como una actividad de prelectura, la elaboración de grillas de rasgos semánticos, que ayudan a movilizar los conocimientos previos de los lectores en relación con el tema del texto. A su vez, estas grillas introducen previamente el vocabulario fundamental del texto, facilitando de este modo la comprensión. Los autores dan una secuencia de pasos para llevar a cabo el análisis de rasgos semánticos en clase:
1.Seleccionar una categoría. Se pueden confeccionar grillas de análisis de rasgos semánticos para la mayor parte de las categorías de palabras. Al comienzo conviene que los alumnos comiencen a elaborar ARS (análisis de rasgos semánticos) con categorías que sean concretas y con las cuales ellos estén familiarizados. Categorías aptas para un primer contacto con el procedimiento de ARS son por ejemplo Herramientas, Animales Domésticos y Frutas. A medida que se familiarizan con la técnica, se pueden introducir categorías más abstractas como Patria, Gobierno, Paz o Comunicación.
2.Hacer una lista de palabras de la categoría. Del lado izquierdo de una cartulina o de un pizarrón o de una transparencia de proyector), anotar una lista de dos o tres palabras que designen conceptos y objetos relacionados con la categoría. Estas palabras deben ser conocidas para los alumnos. En la grilla del ejemplo, la maestra colocó en primer término automóvil, bicicleta y motocicleta.
3.Hacer una lista de rasgos.. En hilera horizontal, en la parte superior del cuadro, anotar dos o tres rasgos (cualidades, características o propiedades) compartidas por algunas de esas palabras. Pedir a los alumnos que sugieran otros rasgos y añadirlos a la hilera superior. Para la mayor parte de las categorías, la lista de rasgos que aparezcan va a ser bastante extensa. En esta etapa, sin embargo, conviene empezar con unos pocos, y permitir más adelante que los estudiantes agreguen más. En el modelo de grilla de ARS, los rasgos iniciales fueron: dos rueda, cuatro ruedas, más de cuatro ruedas, motor (diesel fuel oil y nafta).
4.Determinar la posesión del rasgo. El docente guiara a los estudiantes en el trabajo con la grilla, pidiéndoles que decidan cuál de las palabras listadas a la izquierda de la grilla, posee cada uno de los rasgos listados en la parte superior.. Se usara el signo más cuando la palabra posea el rasgo, y un signo menos en el caso contrario. En la grilla de ARS sobre Vehículos, por ejemplo, se inscribe un signo más para indicar que los automóviles por lo general se alimentan con nafta, aunque existen algunos que los hacen por el sistema diesel. Cuando los alumnos no están seguros de si determinada palabra posee determinado rasgo, puede ponerse en el casillero correspondiente de la grilla un signo de interrogación; este signo promoverá un eje de discusión y orientara a los estudiantes hacia una investigación mas profunda sobre determinado tema o aspecto.
5.Añadir más palabras y rasgos.. Pedir a los alumnos que indiquen otras palabras que correspondan a la categoría, y otros rasgos que se apliquen a las palabras listadas. A medida que aparecen las propuestas, añadirlas en la grilla. Esta actividad de ampliación de la matriz ayuda a los alumnos a aumentar el vocabulario y a desarrollar más sus habilidades de categorización.. Cuanto más activamente participan los alumnos en la selección de las palabras y de los rasgos, más efectiva será la estrategia.
6.Completar la grilla. Guiar a los alumnos en la tarea de completar el cuadro con signos más, menos o signos de interrogación. Sugerirles que consulten diccionarios y enciclopedias para constatar sus respuestas.
7.Examinar y comentar la grilla. Proponer a los alumnos que examinen atentamente la grilla completada, observando las similitudes y diferencias que hay entre las palabras de una categoría. Por ejemplo, en el caso de los vehículos, ellos pueden notar que aunque existen diferencias entre la lancha o el bote, ambos comparten rasgos similares. Al mismo tiempo, los dos se diferencian de otros vehículos de la lista en que son medios de transporte que se desplazan por el agua.
Los símbolos empleados en la confección de la grilla pueden ser adaptados sin dificultad a las necesidades de cada docente de acuerdo al Nivel en el que trabaje. Para los más chiquitos se pueden usar caritas sonrientes o tristes o letras S (sí) o N (no). Una vez que se familiaricen con la técnica, los alumnos de Segundo y Tercer Ciclo de Nivel Primario y de Nivel Medio desarrollarán habilidades de aprendizaje más complejas y los signos + ó - podrán ser reemplazados por una escala de intensidad numérica o por las letras CS (casi siempre) o CN (casi nunca). Este tipo de anotación permitirá a los alumnos indicar el grado relativo de posesión del rasgo y posibilitará una precisión mayor.
La estrategia del ARS ofrece a los docentes de las diferentes áreas curriculares un procedimiento sistemático para ayudar a los alumnos a organizar y reforzar conceptos nuevos que están aprendiendo en las diferentes disciplinas y sobre las palabras que los nombran.
“...El ARS hace que los alumnos se conviertan en lectores activos, movilizando conocimientos previos, y este proceso desempeña un papel fundamental en la comprensión de los libros de texto y otros materiales de lectura... Para decidir qué signo debe poner en la grilla o para justificar esa decisión, los alumnos sintetizan sus conocimientos previos y también la información que proviene de los textos. Este proceso los estimula a pensar en el tema y los motiva para intervenir activamente en su aprendizaje...” (S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. “Trabajos con el vocabulario”. Editorial Aique. Bs. As. 1999.
Se pueden realizar todo tipo de grillas para trabajar en los distintos niveles y de acuerdo a las areas curriculares. Cito algunos ejemplos a continuación:
Una grilla para Nivel Inicial o para Primer Ciclo de Nivel Primario: Las Estaciones del Año, las aves, las viviendas, los vehículos.
Una grilla para Nivel Medio: Los Países de Europa, los planetas, los ecosistemas.
Como vemos se puede trabajar con ARS en las distintas áreas, hasta en Literatura podemos elaborar una ARS con personajes de distintos cuentos, por ejemplo.
Es importante que las primeras veces que el docente emplee esta estrategia muestre a los alumnos el procedimiento y los guíe en el modelo de cómo se analizan las palabras o conceptos por rasgos, relacionándolos entre sí por similitudes o diferencias. Una vez que los chicos estén familiarizados con el procedimiento, cobrarán un papel más activo y el docente actuará solo como facilitador, guiándolos en los elementos a comparar, en la selección de los rasgos pertinentes, etc.
Cualquier grilla utilizada puede servir como disparadora para nuevas actividades:
Elegir un nuevo concepto eje y elaborar una nueva grilla.
Hacer adivinanzas a partir de la grilla: ¿Qué medio de transporte se desliza por el agua pero no tiene motor? ¿Qué herramienta corta pero no se usa con madera? ¿Que mamífero no habita en el mar?
José F. Pastora Herrero en El vocabulario como agente de aprendizaje propone otra estrategia para el desarrollo del vocabulario: la elaboración de constelaciones semánticas. Esta actividad favorece también la capacidad de jerarquizar y clasificar los diferentes conceptos.
Las constelaciones se forman o establecen teniendo en cuenta varios tipos de relación semántica, que son los siguientes:
1) Sinonimia: relación semántica entre los componentes de una lengua por equivalencia de significados. Por ejemplo: inseguro, dudoso, vacilante, incierto.
2) Antonimia
3) Composición Ej: quinta →casaquinta
4) Derivación
Ejemplo:regla
→regir
→reglamento
5) Asociación
Ej.: conferencia
→disertante
→auditorio
6) Extensión
Ej.: orquesta
→violín
→clarín
A continuación se citan algunas muestras de constelaciones:
Estas son solo algunas propuestas. Queda en cada docente generar otras estrategias por medio de las cuales el alumno se convierta en el propio protagonista de su aprendizaje, interactuando con el lenguaje y descubriendo nuevos términos que enriquecerán día a día su vocabulario. Realizando un trabajo sistemático con el léxico, lograremos que el alumno enriquezca su vocabulario y alcance una lectura totalizadora.
Elena Luchetti, Didáctica de la Lengua,. Editorial Bonum. Bs. As. 2005
José F. Pastora Herrero, El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla, 1990, p.159).
S.Pittelman-J. Heimlich-R.Berglund_M.French. Trabajos con el vocabulario. Editorial Aique. Bs. As. 1999
