Hebe Solves
La lectura es una práctica que supone un contexto, unos objetivos diversos, conscientes o no y una “situación de lectura”, única para cada lector y para cada ocasión. En el marco de una institución de enseñanza, las lecturas que se realizan a partir de una bibliografía, sugerida o necesaria, exigen la puesta en marcha de estas “situaciones de lectura”, y una adecuación de las propuestas según la reflexión crítica que elaboren los profesores a propósito de cada experiencia. Son lecturas guiadas, orientadas, que suponen determinados efectos de aprendizaje de acuerdo con los “contenidos” de cada obra.
Pueden ser lecturas orientadas preferentemente hacia la búsqueda de información (textos instrumentales), o lecturas orientadas hacia el aprendizaje (textos teóricos), aclarando que ninguno de estos objetivos es excluyente y que ambos suelen estar presentes en todas las propuestas.
En situación de clase, el profesor hace anticipaciones, presenta los temas de modo de suscitar el interés por la lectura, contextualiza la obra, muestra el aporte dentro del campo de estudios de que se trate y la confrontación de base (los textos responden y dialogan con otros textos) y, sobre todo, los profesores facilitan la actitud de exploración, que los alumnos formulen preguntas, hagan suposiciones, y relacionen la lectura con el contexto, con los saberes y lecturas previas y con las prácticas reales de las que son protagonistas.
Sin embargo, muchas veces esas“anticipaciones” informan sobre el contenido del texto y entonces... ¿para qué vamos a leer, piensan los alumnos, si ya sabemos de qué se trata? Leer es develar una incógnita, hacer un descubrimiento, de lo contrario, la lectura no es nada más que cumplir con una consigna, una tarea sin sentido. Maestros y profesores que desean formar lectores equilibran la información: anuncian, interesan, anticipan, pero no “oralizan” el texto hasta volverlo innecesario.
Elegir una bibliografía o un fragmento de texto para los alumnos es una operación compleja. El docente debe estar más o menos identificado con el punto de vista del autor y además, debe atender a los contenidos y también a la adecuación del texto respecto de las capacidades lectoras de los alumnos.
Los textos de exposición teórica o de enseñanza, en general describen situaciones, exponen ideas, relatan investigaciones o historian procesos alrededor de una tema o un conjunto de problemas, pero no surgen únicamente de una necesidad de estructurar y divulgar saberes, sino que también responden a otros libros y posturas pedagógicas, didácticas, sociológicas, etc, que determinan el campo donde la obra busca su lugar.
Por lo mismo, parten de supuestos dados no siempre explícitos y, para validarlos, presentan hipótesis, desarrollan argumentos, exploran distintos enfoques, polemizan, aportan pruebas, llegan a conclusiones. En este sentido, están dirigidos tanto a los alumnos como a los profesores que los eligen.
A su vez, el formato “texto” implica la puesta en marcha de una larga tradición gráfica y pedagógica. El formato del texto orienta la lectura, da pistas, ofrece “anticipaciones” semejantes a las que introducen los profesores en clase. Libros de autores con una obra amplia pueden ser compactados, parafraseados por otros o editados de diferente manera con vistas a la enseñanza seleccionándose sus textos más o menos accesibles. Hay una adecuación al posible lector que condiciona las bibliografías de los trayectos de formación y que se adapta, a su vez, al currículo.
Aunque la descripción, la explicación, la documentación, el registro, los esquemas y gráficos y otros tipos de texto, junto con la argumentación propiamente dicha, se emplean de modo diverso, todos los textos destinados al aprendizaje implican, sin embargo, alguna forma similar al relato, ya que están estructurados como secuencias temporales (antes o después, el “hilo del relato” propiamente dicho), o secuencias lógicas (causa-efecto), en las que hay una graduación de implicación conceptual: lo que hace inteligibles a los textos es la secuenciación, el orden de aparición y el encadenamiento de los conceptos, de modo que el lector va protagonizando un proceso de aprendizaje en la medida que incorpora una serie de conceptos relacionados entre sí y llega a conclusiones por sí mismo.
Los mapas conceptuales, los árboles clasificatorios, la identificación de palabras clave, la confección de fichas temáticas y las redes de palabras son formas de reconstrucción de la lectura que los profesores indican con frecuencia. La distribución en un nuevo espacio de signos que refieren a un texto son, de alguna manera, una reescritura: leer para “estudiar” es, a menudo, escribir. Se trata de una escritura que tiene sus propias características gráficas, diferentes de la gráfica del texto propiamente dicho. El pasaje de una forma textual a otra (del texto al gráfico y viceversa) es un procedimiento para la adquisición de competencias.
Pero el texto propiamente dicho también ofrece indicadores que orientan la lectura. La puntuación da pistas de comprensión lógica y permite reconstruir la entonación, que es a menudo indispensable para la comprensión del sentido.
Últimamente, los relatos de experiencias, las crónicas, las historias de vida, los registros de clases, y los relatos de ficción son muy empleados en la formación docente y profesional y, más allá de su contenido, permiten desarrollar la capacidad de identificar secuencias, sean secuencias temporales o secuencias lógicas atemporales(causa-efecto).
La secuencia es, en sí misma, una pista para la fragmentación del texto en unidades y microunidades, que facilitan la lectura y su comprensión. Cada momento o punto del texto global está antes o después de otro, hay un orden, una relación de inteligibilidad: podemos comenzar a leer un libro por cualquier parte, sin embargo, un libro estructurado para la enseñanza supone una lectura encadenada, en la cual la comprensión de un subtema causa efectos en la comprensión de los que siguen. La lectura fragmentada, en textos fotocopiados, por ejemplo, exige que el docente articule la bibliografía de modo coherente como para que el orden de comprensión no se obstaculice. Los capítulos y subtítulos son pistas, precisamente, que informan sobre la secuencia lógica.
En un texto corrido también es posible identificar los momentos de cambio, hay pistas que indican que el tema cambia o varía el enfoque. El trabajo de “puntear” un texto consiste en identificar esas variaciones. Podemos suponer que estos movimientos dinámicos acompañan el mismo movimiento subjetivo del lector, que se iría transformando a medida que el proceso de lectura avanza. Sin embargo, a partir de una propuesta cualquiera de lectura y la guía para orientar las situaciones posibles activada por el profesor, la derivación del proceso que vive el lector es impredecible.
No sabemos qué efectos y desarrollos pueden producirse en los sujetos a partir de una experiencia de lectura y esa misma indeterminación es la que garantiza la legitimidad de la formación de lectores como camino para alcanzar la autonomía de los alumnos.
Por el contrario, cuando el efecto de la lectura se puede controlar por medios técnicos y los resultados son más o menos uniformes puede darse por descontado que los alumnos no leyeron; la diversidad de las respuestas es la única señal que confirma el éxito del proceso.
Tal vez, el formar lectores con iniciativa propia y capaces de crearse a sí mismos oportunidades de lectura que les permitan continuar su formación sea un objetivo difícil pero posible de cumplir. Con los libros que elija y aún los que rechace, el alumno podrá trazar su trayecto de formación permanente y encontrará nuevos profesores/autores a quienes escuchar, con quienes dialogar y confrontar, a quienes comprender, tener en cuenta, relacionar con otros u olvidar.
Según la pragmática, el texto es una forma de comunicación y un “acto de habla”. Por eso mismo, el lector es el protagonista de la lectura y establece un vínculo con el autor ausente al que presentifica. La lectura, por lo tanto, es una recreación de “el habla” (qué me dice el texto), y el decir mudo del texto permite intuir “la voz de otro” (quién me lo dice). Qué y quién. Este proceso, semejante a la ejecución de una partitura musical, sólo se produce cuando el lector construye, desconstruye, reconstruye al autor y lo interpreta.
En el encuentro entre el lector y el autor sucede el acontecimiento, es decir, una secuencia de situaciones únicas en el tiempo, cambiantes, dinámicas, que implican confrontación, identificación, duda, descubrimiento, rechazo, aceptación, o cualquier otra serie de respuestas afectivas e intelectivas posibles, pero nunca predecibles.
En ese encuentro se tiene la experiencia del autoreconocimiento, la conciencia de sí: qué, quién y a quién habla el texto. El lector se reconoce como destinatario a partir de su subjetividad. Allí hay un relato posible. La familiaridad con los textos es una larga historia con crisis y reconciliaciones que continuará -una vez iniciada- a lo largo de la vida.
La formación de un profesional autónomo implica el fortalecimiento de la capacidad lectora, el conocimiento de ese proceso crítico, el deseo y la aceptación de la aventura de leer. Por otro lado, el único camino válido para alcanzar esta conciencia y capacidad lectoras es la práctica reiterada y diversificada de las lecturas y la exploración de distintos tipos de texto.
Como vimos, un objetivo específico de muchas lecturas orientadas hacia el aprendizaje es la búsqueda de información. En este caso, generalmente se proponen textos cuya estructura favorece la identificación rápida de distintos datos y componentes. El mínimo de texto con el máximo de información.
La estrategia de lectura más efectiva para la búsqueda de información es una primera lectura global, rápida.
En segundo lugar, la identificación de subtítulos, la diferenciación de temas y sus ramificaciones, el subrayado de palabras clave, el reconocimiento del contenido de las tablas, los gráficos, la lectura de los listados, los mapas, los esquemas, las enumeraciones, las conclusiones.
Finalmente, se vuelve a la lectura de las partes más significativas, se puede recurrir a la copia de algunos datos que será necesario recordar y se emprende el resumen escrito o esquema gráfico, que permitirá jerarquizar los componentes agrupándolos según afinidades, categorías, graduaciones, relaciones todo-parte, antes-ahora, grupos de opuestos, redes de palabras o secuencias.
Hay que decir que el sujeto de la enunciación (quién nos habla), en este tipo de texto no es directamente reconocible: el lector no dialoga con nadie, simplemente busca datos tomados de una fuente aparentemente impersonal.
Tal vez para producir un efecto de diálogo y suplir esa falta de interlocutor del texto que quiere ser “objetivo”, los textos informativos a menudo utilizan la pregunta como estrategia de comunicación con el objetivo de involucrar al lector. Es un recurso estilístico que le da al lector un lugar posible, un protagonismo.
Y en efecto, estas preguntas facilitan el intercambio de opiniones entre distintos lectores siempre y cuando se den situaciones de lectura donde ese intercambio sea posible, junto con la conversación espontánea y el espacio y el tiempo para la formulación de comentarios, críticas, más búsquedas, investigaciones, cuestionamientos y nuevas conclusiones.
El aspecto argumental del texto, en el caso de los textos informativos, es mínimo. Sin embargo el profesor suele utilizar textos informativos para suscitar la generación de ideas y debates a propósito de las distintas lecturas, para fundamentar y ampliar el campo de los aprendizajes y, finalmente, para acostumbrar a sus alumnos a este tipo de lectura, indispensable en la constitución de su futuro profesional.
La búsqueda de información a propósito de fuentes escritas es muy valiosa porque favorece la movilización, la iniciativa, la contextualización de las ideas, el contacto con el universo escrito, la selección crítica, y la incorporación y utilización de datos en la elaboración argumental que los alumnos hagan a propósito de diversos contenidos de aprendizaje. La información también se amplía con la utilización de diferentes lenguajes y medios, desde el cine a la fotografía, el video, las grabaciones orales, el periodismo, la consulta a especialistas, la estadística, Internet, los mapas y gráficos, los guiones, etc.
El valor del texto informativo es su legitimidad; se trata de textos documentales o muy bien documentados, que dan testimonio de veracidad. Sin embargo, en la medida en que los alumnos confrontan distintas fuentes, se pondrá en evidencia -en todos los temas- la disparidad de enfoques, posturas, e hipótesis que pueden llegar a sustentarse a veces con idénticos datos o informaciones.
Aparentemente, lo que genera un impulso genuino para la búsqueda de información es, por un lado, la apetencia y la curiosidad acerca del mundo real y virtual (incluyendo los medios de comunicación, la publicidad y todas las manifestaciones artísticas que también son fuente de información), y, por el otro, el deseo de construir y probar argumentos propios, opiniones, conocimientos o creencias previas que, confrontadas con otros en un clima de interacción y cooperación para el aprendizaje, puede llegar a autogenerar la búsqueda de lecturas informativas cada vez más confiables, irrefutables y actualizadas.
Pero no olvidemos la urgencia por captar el lenguaje de la época, el impulso de pertenecer, comunicarse, habitar el mundo apropiándose del lenguaje. Esto, en el caso del alumno en formación, permite adquirir el lenguaje especializado de la profesión docente y le da entrada a la comunidad de profesores y maestros.
Al mismo tiempo, la identificación de un vocabulario específico en cada nueva lectura es una operación de clasificación de campos significativos donde operan todas las relaciones lógicas y se descubren nuevos sentidos.
Estos procesos son inherentes a la escritura como tecnología. Por ejemplo, es propio del texto informativo la enumeración, una estructura que clasifica grupos de elementos, incluyendo conceptos, procedimientos, datos, etc. y los ordena de acuerdo con un eje determinado.
Los items de una clasificación deben poder enunciarse con una sola palabra clave. Incorporar nuevos conceptos es, a su vez, nombrar, ampliar el campo verbal, establecer nuevas relaciones, jerarquías, inclusiones, oposiciones, sinonimias.
La lectura permite el empleo preciso de un léxico específico, lo que en una situación de transmisión o transferencia oral sería más dificultoso. La espacialidad de las enumeraciones favorece, con su disposición vertical, la discriminación de las variables que caracterizan cada item. Es posible “ver” el dibujo del texto, fijarlo en la memoria.
Esto es más claro cuando pensamos en una tabla de dos entradas, donde se grafica el cruce de dos series de enumeraciones clasificatorias con diferentes variables. La lectura de listados, tablas, árboles lógicos, esquemas, infografías o cualquier otro tipo de texto que acentúe la espacialidad es una forma de estructuración del conocimiento, una suerte de “andamiaje” natural que ayuda al lector más allá de la información que aporten.
Justamente, estas estructuras textuales hacen de la escritura una tecnología de la transferencia de saberes que permitió, históricamente, la acumulación, la conservación, la transferencia y la transformación de los mismos.
La capacidad de “espacializar”nuevos conceptos es también un efecto de las lecturas informativas siempre y cuando los alumnos puedan, a su vez, reconstruir estos textos, “dibujarlos” en la página con diferentes criterios.
Se trata no solo de escribir resúmenes: cada nueva “escritura” y reescritura de un texto, utilizando diferentes códigos que impliquen el espacio de la página como campo de distribución simbólica es una nueva instancia de aprendizaje, una nueva reorganización de lo aprendido y un fortalecimiento de la capacidad comunicativa.
Los profesores tienen una amplia bibliografía con propuestas de situaciones de lectura que, en general, van acompañadas de propuestas de escritura y abarcan la lectura individual, silenciosa, o en grupo o parejas, el intercambio en pequeños grupos, la producción de síntesis, esquemas, gráficos, tablas, árboles, resúmenes, transposiciones o paráfrasis de párrafos, mapas o cadenas de palabras, listados, o los carteles colectivos, el periódico, el diario mural, la radio, seguidos de cuchicheo, intercambio de opiniones, generación de debates documentados, y hasta la conformación del portafolio donde cada alumno reúne toda la información que pudo conseguir y producir y, de alguna manera, historia su proceso de aprendizaje.
En los textos teóricos, los autores suelen destinar parte de la presentación de su libro ubicando al lector en una secuencia temporal que alude al “estado del arte” antes de la aparición. En este panorama -con estructura de relato temporal- definen a menudo el debate de ideas y las afinidades entre distintos autores, investigaciones, corrientes de pensamiento y prácticas. Pero hay textos más específicos que exigen directamente la forma narrativa, como los libros de historia, o las memorias, las historias de vida, los diarios, el relato de experiencias, etc. De uno u otro modo, en la estructura del relato se cruzan dos series; la serie temporal y la serie atemporal, es decir, la serie lógica.
El relato consta de una ubicación espacio temporal y definición de protagonistas. Luego sigue la complicación de la historia que se densifica (el conflicto), y se registran acontecimientos significativos que van a producir transformaciones profundas (la acción).Finalmente el conflicto se resuelve para bien o para mal y se llega a las conclusiones.
1.Ubicación espacio temporal 2.Protagonistas 3.Conflicto 4.Acción 5.Resolución 6.Conclusiones
Esta ligera presentación de la estructura del relato se puede reconocer aún en textos argumentativos que no pretenden contar ninguna historia, sino conceptualizar posturas y exponer ideas. Pero el efecto sobre el lector es el de una “historia” de las ideas, porque el modelo narrativo es una matriz inherente al lenguaje mismo y, como tal, se continúa aprendiendo y diversificando a lo largo de la vida.
¿Quién continuaría leyendo un texto si no se supiera en absoluto de quiénes se habla, a qué referentes se alude, qué conflictos latentes se avisoran cuando el autor hace afirmaciones más enfáticas o emplea la ironía para desestimar posturas que critica? ¿Acaso no es esa escena dramática la que nos hace asumir una u otra posición y continuamos leyendo para ver, finalmente, quién es el héroe, quién logrará convencernos, quién que va a actuar, demostrar y producir en nosotros una transformación tal que aportará, por último, el tan prometido conocimiento?
Y muchas veces, el conocimiento es simplemente la duda, el enfrentamiento con la práctica, el porvenir que dependerá del propio sujeto y hará de él un profesional formado, en la medida en que vaya construyendo su propia trayectoria (el “héroe” secreto de su historia de vida, jalonada de conflictos,actos y descubrimientos).
Entre tanto, leímos para ver “cómo seguía” el texto: una expectativa propia del relato. Pero además, quisimos saber por qué sucedieron los hechos; el texto plantea un enigma, promete develarlo. Y teje una red de relaciones de causa y efecto al tiempo que avanza. La verdad del texto (que no es “la Verdad”) consiste en develar su secreto y eso solo lo puede hacer el lector, leyendo.
El campo de la lectura es una especialidad más o menos reciente. Se abre en abanico hacia distintos saberes y reúne especialistas diversos. Lo que intentamos aquí, de manera somera, es mostrar cómo la lectura, siendo una práctica reflexiva, es un modelo y un operador, en micro, del proceso de aprendizaje implícito en el decurso de un trayecto de formación, y que este modelo debería instalarse y perdurar en la práctica profesional, más allá de las situaciones de formación sistemática, de modo de facilitar la autoformación permanente de los profesores y maestros.
