Comprensión Lectora

La comprensión lectora en un contexto de capacitación docente.

<b>Noviembre 1999</b>
Noviembre 1999


Capacitación docente

¿Cómo abordar la Comprensión Lectora en un Contexto de Capacitación?

La Investigación-Acción, una respuesta posible

Carolina Muavero de Barrionuevo

Norma Salles

Un modelo de intervención

La creación de un contexto de capacitación docente a partir de una demanda puntual de un Supervisor Escolar (1) -luego de un diagnóstico distrital dirigido a detectar problemas de aprendizaje en el área de Lengua- requirió de un modelo de intervención diferente y novedoso.

Decimos diferente porque tuvo en cuenta los contextos escolares particulares. Lo calificamos de novedoso, por cuanto se pensó en un docente no solo usuario de conocimientos elaborados por otros sino también, productor de sus propios saberes.

Esta forma de intervención llevada a cabo en una acción de capacitación docente se fundamento en el enfoque de la Investigación en la Acción, que promueve la actividad investigativa del maestro en interacción con la actividad específica de la enseñanza.

La comprensión lectora

El punto de partida de esta propuesta fue resignificar la comprensión lectora en un contexto escolar de enseñanza primaria (2). Para ello, pusimos en claro que comprender un texto implica una 'transacción' entre el lector y el texto; situación en la que cada uno condiciona y es condicionado por el otro.

Ahora bien, para que ocurra esa transacción es medular la intervención del docente.

Esta facilita, por un lado, el acceso a la macroestructura textual y, por el otro, la adquisición y puesta en acción de variadas estrategias lectoras.

Nuestra tárea como capacitadoras se centro en ayudar a los maestros a develar las distintas formas de intervención, a efectos de situarlos como verdaderos lectores de sus prácticas.

Reconocemos que el área de Lengua ocupa un lugar de privilegio en esta cuestión de la comprensión lectora (en tanto contenido de enseñanza) y también reconocemos que dicha problemática no queda circunscripta a esta disciplina. As!, acordamos que esta área provee de herramientas significativas para la construcción de los conocimientos específicos, alas otras áreas del saber escolar. Por ejemplo, la apropiación del significado de un texto expositivo del área de Ciencias Sociales o de Ciencias Naturales supone la puesta en acción de estrategias lectoras develadoras del mensaje del mismo, estrategias que difieren de las de un texto narrativo en las mismas áreas.

Por otra parte, la complejidad creciente de la trama discursiva (complejidad que algunos docentes desconocen, ya que en un cuento largo podemos hallar un segmento narrativo, otro descriptivo, otro conversacional y, a veces, un segmento argumentativo), requiere una tarea de capacitación que contribuya a descubrir ese intrincado textual y los modos de intervención mas adecuados para cada realidad de aula.

Los conceptos compartidos

Este modelo de capacitación tiene, ademas, como diferente y novedoso, el hecho de plantearse como una situación de enseñanza y aprendizaje en la que capacitadoras y capacitandos comparten un contexto mental de comunicación, en el cual se produce una nueva transacción. En la misma, cada uno decide compartir sus propios textos (a los que consideran relevantes) y producir un nuevo texto contextualizado por la realidad en que se inscribe.

Veamos un ejemplo de lo dicho. En el tratamiento del texto narrativo y a través del Formato historieta, los maestros suelen señalar a la secuencia temporal como el aspecto mas importante de la misma y para ello, ofrecen actividades tales como: "completar la historieta", "ordenar las viñetas", "incorporar viñetas", etc. Sin embargo, en esta tarea dejan de lado al texto narrativo en tanto acto de habla que consiste en explicar una historia, referir un suceso, contar un hecho (totalmente imbricado con la noción de secuencia). Por ello, en situación de capacitación se trabajo con los docentes, el abordaje de la historieta poniendo el énfasis en las acciones y objetivos del o de los protagonistas. Esto les permitió visualizar que los alumnos no solo internalizaban la temporalidad sino también, la noción de espacio y el hacer de los personajes, a quienes caracterizaban y en quienes se proyectaban.

Podemos decir que en la situación descripta se genero un contexto de conocimientos, producido a partir de la reflexión sistemática y asistida del maestro sobre su propia practica.

A modo de conclusión

Por todo lo expuesto, creemos que la respuesta al interrogante de este articulo se sintetiza en la idea ampliamente sostenida en la actualidad, en el sentido de que las practicas en las aulas no pueden entenderse solo como una trasmisión de un curriculum, sino que deben contribuir al desarrollo de este. Y entendemos que ello se logra a partir del acompañamiento al docente, en una lectura reflexiva de su practica, con el propósito de modificarla, profundizarla o mejorarla.

Notas

(1) La experiencia fue gestionada por el Supervisor Escolar del Distrito N° 7, prof Carlos Domingo Prado, a fines de 1997 y se ha desarrollado desde 1998 hasta la fecha.

(2) Las escuelas primarias voluntarias fueton: N° 3, N° lo, N° 12, N° 13, N° 17, N° 21 Y N° 25. En la actualidad, una experiencia similar de "lnvestigación-Acción en lectura comprensiva" con la inclusión del Nivel Medio (gestionada por las Direcciones de ambos niveles), se realiza en la ENS. N° 9 "Sarmiento".

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