Proceso de alfabetización

Proceso de alfabetización

Consideraciones sobre el proceso de alfabetización.
<b>Noviembre 2002</b>



Continua en vigencia un gran desencuentro: las placenteras intenciones de enseñar a leer y escribir frente al displacer de aprender a leer y escribir

Estela D'angelo Menéndez

Este trabajo surge en los procesos de formación permanente del profesorado realizados en distintos sectores de la red del estado español con el objetivo de desmitificar la pertenencia a contextos sociales difíciles como una causa prioritaria de los problemas lecto-escritores que la escuela identifica en algunos alumnos. Se centra en la interpretación de las narraciones de sus participantes y focaliza, fundamentalmente, las expresiones sobre la evaluación (qué aspectos evaluar, cómo, cuándo, quienes están autorizados a realizarla, ... ) de las producciones escritas de los alumnos considerados con "dificultades en el proceso de alfabetización " a pesar de no interactuar en un entorno de pobreza social. El alto porcentaje de fracaso escolar en este tipo de población o de aprendizajes relacionados con el displacer de leer y escribir, justifica esta preocupación: ¿qué sucede con una infancia que, aunque inmersa en una sociedad que tiene medianamente garantizadas las necesidades básicas y que su entorno familiar le facilita una rica interacción con distintas herramientas de la cultura escrita, "no aprende" al ritmo y en los modos que la escuela pretende, y lo que es peor, aprende a alejarse de todo lo que tenga que ver con la lectura y la escritura?

La variable determinista de lo social ha servido y continua aun hoy, para algunos profesores, avalada por una tradición de corte empirista, para justificar la dificultad de acceso al conocimiento lingüístico y comunicativo que presentan ciertos alumnos, y, como consecuencia, determinar el fracaso escolar. Sin embargo, cabe el análisis de otros aspectos: ¿son considerados lectores y escritores los niños con "problemas" de alfabetización?, ¿que conocimiento lingüístico y comunicativo se les reconoce?, ¿qué se espera de ellos con relación al desarrollo curricular?, ¿que capacidades vinculadas con la producción escrita se consideran "adecuadas" para avanzar en la "línea esperada"?, ¿con que contenidos, en que circunstancias y con que expectativas lograran ser competentes para el sistema escolar?

Las causas de no aprender interactuan, se solapan y, sin embargo, una de ellas, la pobreza del entorno familiar, ha servido como paradigma explicativo de los problemas para aprender a leer y escribir. En cualquier caso, hoy ya no se sostiene: las ideas de una parte importante del profesorado se han enriquecido durante los últimos años con las investigaciones que ponen en evidencia el proceso socio-cognitivo que permite a los escritores y lectores principiantes reconstruir el lenguaje escrito, fundamental mente en el ámbito de la conceptualización del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979). Afloro en la realidad de la formación lo que siempre estuvo latente en las narraciones de muchos profesores: una multiplicidad de causas, muchas de ellas propias del contexto escolar, mediatizan el proceso de aprendizaje.

Se han roto ciertos esquemas explicativos del fracaso escolar : el profesorado necesita continuar reconstruyendo otros que den cuenta de los procesos de complejidad e interactividad socio-cognitiva que están implicados en el aprendizaje. Sin embargo, este planteamiento, en algunos casos, suele ser una "caja de pandora" que no se qui ere abrir: se teme que entre todos sus "males", salga el que señala la necesidad de revisar las practicas docentes. Eso trae inseguridad: las palabras que narran estas situaciones pueden ayudar a superarlas.

El pensamiento narrativo del profesorado

Se opto por esta modalidad de análisis considerando que, siguiendo a Bruner (1997), el conocimiento del mundo social no se representa de manera lógico-científica, sino con el pensamiento narrativo. Evidentemente, los procesos de aprendizaje docente respecto a que hacer, como y cuando para que los alumnos aprendan el lenguaje escrito, en directa relación con los procesos que se consideran implicados en la lectura y la escritura, son una construcción socio-histórica. En la misma línea, las sesiones de formación, auténticos contextos de interacción social.

Las narraciones registradas en los procesos de formación son una expresión de las ideas que guían y evalúan los procesos de innovación en contextos específicos: su análisis permite, a través de distintos procesos de reflexión, avanzar por caminos mas asequibles hacia la ejecución de los cambios que cada uno considere adecuados y, sobre todo, que puedan actuar dentro de su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1978). Desde esta perspectiva, las narraciones pasan a ser un material muy valioso para entender el pensamiento socio-psicopedagógico de quien narra y sus intenciones didácticas, así como, las acciones que se desencadenan en consecuencia (fundamentalmente, la organización de secuencias del aprendizaje en el aula, con los respectivos criterios de evaluación). Paralelamente, permiten interpretar en mejores condiciones, dado el carácter interactivo que tiene el aprendizaje, los significados de las experiencias de lectura y escritura que los alumnos realizan e: el contexto de dichas secuencias: ¿que puede significar la lectura para un nido que aun no descubrió el principio alfabético y, sin embargo, se ve implicado en una propuesta de leer en clase, en voz alta, sin ninguna intención comunicativa, para que el maestro evalue sus logros (o "no logros") ante sus compañeros que, seguramente, se reirán de él porque se sienten con el "poder" de saber más?, ¿qué está aprendiendo sobre sí mismo en su papel de lector?

Narraciones en torno alas capacidades lingüísticas y comunicativas del alumnado

El discurso narrativo que emerge de las notas de campo de los docentes ofrece un juego interesante para retroalimentar el dialogo en los procesos de formación: propicia el análisis simultáneo de distintos parámetros, la toma de conciencia del material analizado, el establecimiento de relaciones entre la teoría y la práctica, los procesos de comprensión a través de la multiplicidad de ejemplificaciones, etc.

En el seguimiento que se esta realizando, en relación directa con los procesos de evaluación, de producciones escritas de los alumnos con "problemas" en su proceso de alfabetización, se optó por comenzar definiendo, obviamente, los criterios que guían la mirada del evaluador. Para ello, se consideró que la narración de sucesos en torno a la producción de textos en distintas circunstancias (segun se especifica a continuación) podría ser un recurso adecuado para facilitar, por un lado, la identificación de las capacidades lingüísticas y comunicativas que se activan en la resolución de cada una de ellos y, por otro, una elección consciente de las competencias que se pretende desarrollar en los alumnos:




¿Qué capacidades lingüísticas y comunicativas pueden desarrollar
al enfrentarse a cada una de estas propuestas?


1. Ser autor de sus propios textos. 2. Copiar selectiva mente un texto de otro autor. 3. Copiar pasivamente un texto. 4. Escribir un texto al dictado (sin haber participado en su elaboración). 5. Escribir un texto al dictado (habiendo participado en su producción).



El análisis de estas narraciones permito registrar la existencia de una falta de coherencia didáctica entre 1as propuestas de trabajo llevadas al aula y las capacidades que se pretenden desarrollar en los alumnos. Se hipotetiza que este desencaje podría originarse en las siguientes situaciones:

  • Marcada confusión entre los conceptos de leer y escribir con el de descifrar, tal como la bibliografía especializada lo ha registrado reiteradamente; de modo que, cuando los niños con problemas en su proceso de alfabetización utilizan el sistema de escritura en sus niveles de conceptualización mas primitivos, no son acreditados como lectores y escritores y, por tanto, no se les facilita la posibilidad de desarrollar capacidades lingüísticas y comunicativas en toda su amplitud.

  • Dificultades para identificar cuales son las capacidades lingüísticas y comunicativas implicadas en los actos de leer y escribir: la tradición didáctica, que refuerza la evaluación de los prerrequisitos como condición para el abordaje de los contenidos lingüísticos, acota el repertorio de las capacidades que pueden desarrollar los niños con problemas en el proceso de alfabetización, fundamentalmente, a las de carácter perceptual y motriz (excesiva presencia de las propuestas de copia y dictado sin sentido comunicativo para los niños).

  • Dificultades para evaluar las capacidades que actúan en la concreción de distintos tipos de producciones escritas: fundamentalmente, entre copiar un texto (de forma pasiva, selectiva), escribir el texto que otra persona dicta (con y sin perspectiva comunicativa) y ser autor de un texto con intención de comunicar un contenido.

  • Errores para identificar 1as capacidades propias de cada acto de lectura y escritura: se suelen considerar escritores a niños que son reproductores pasivos del texto de otro autor en el contexto de una perspectiva poco comunicativa.

  • Excesiva valoración de los logros infantiles relacionados con el conocimiento del principio alfabético y 1a coordinación motriz: los niños alcanzan estos logros con mayor facilidad en situaciones de copia y dictado que en los de producción de textos propios, a causa de la mayor cantidad de variables lingüísticas, cognitivas, sociales, etc. que interactuan en dicho acto. El profesorado no suele hacer estas distinciones y evalúa el nivel de logro del alumnado con relación a la combinatoria alfabética independientemente al contexto en que se produce la producción.

Evidentemente, des de esta perspectiva se comprende que en los equipos docentes se acuerden objetivos que hablen de comunicación, competencias, placer por leer y escribir, entre otros, pero se gestionen secuencias didácticas centradas en el metalenguaje, la incapacidad y el displacer: des de la formación continua el desempeño de aprender a actuar en la zona de desarrollo próximo de cada profesor.

Bibliografía

AUSUBEL, D. P; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1983): Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico, Trillas.

BORDIEU, Pierre (1985) ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid, Akal.

BRUNER, J. S. (1991) Actos de significado. Madrid, Alianza.

BRUNER, J. S. (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor.

CASSANY, Daniel, Marta Lunay Gloria Sanz (1997) Ensenar lengua. Barcelona, Grao.

CASSANY, Daniel (1998) Reparar la escritura. didáctica de la correccion de lo escrito. Barcelona, Grao.

DALTON, y. (1992) "Alfaberización escolar: en busca de la didáctica perdida". Novedades Educativas, 4, lo.

EISNER, E. W (1998): El ojo ilustrado: indagación cualitativa y mejora de la practica educativa. Barcelona, Paid6s.

FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nino. México, Siglo XXI.

FERREIRO, E. (1986) La alfabetización en proceso. El proceso de alfabetización. México. Bibliotecas Universitarias.

FERREIRO, Emilia, Clotilde, PONTECORVO, Nilda RIBEIRO e GARCIA, Irene (1996) Caperucita Roja aprende a escribir. Estudio psicolingüístico comparativo en tres lenguas. Barcelona. Gedisa.

GEERTZ, C. (1988) La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa. GOODMAN, y. (1990) How children construct literacy. Newak. IRA. VIGOTSKY,1. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge. M. A.. Harvard University Press.

SOLE, Isabel (1990) "¿Se puede ensenar lo que se ha de construir?". Cuadernos de Pedagogia, 188,33-35.

TEBEROSKY Ana (1984) "La intervención pedagogica y la comprensión de la lengua escrita". Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, 4

TEBEROSKY Ana y TOLCHINSKY, Liliana (1995) Mas allá de la alfabetización. Buenos Aires, Santillana.

Ver también:
 
comparte esta página en:

© Copyright 1999-2014 idoneos.com | Política de Privacidad